Columna: Poligrafías

Acciones de dirigentes magisteriales

Por Luis Gerardo Martínez García

·         Apoyo moral de la Sección 56 del SNTE

·         El equipo político de los Callejas

·         El SUTSEM y el IPE.

El profesor de Telebachillerato, Manuel Arellano Méndez, actual dirigente de la Sección 56 del SNTE, visitó el viernes de la semana pasada a profesores del norte del estado de Veracruz. En un acto solidario, el dirigente se dio el tiempo suficiente para ir a algunas escuelas del norte, en virtud de la situación que prevalece por aquellos lugares. Arellano, originario de Poza Rica no podía dejar solos a sus paisanos y agremiados.

Ante la solicitud constante de profesores que viven situaciones adversas de seguridad, por las que algunos de ellos han decidido no asistir a trabajar, Manuel Arellano Méndez informó a través de su cuenta de Facebook que estaba en ese momento en una escuela. Los profesores vieron con buenos ojos que un secretario general se solidarizara con ellos. Aunque después de la visita algunos se preguntaron ¿y ahora qué pasará? El apoyo moral de Arellano Méndez dejó muy buena sensación, pero quedó sólo en eso.

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La Sección 32 del SNTE refrendó su poder político en el puerto de Veracruz. Los profesores agremiados a esta organización sindical, en la que el protagonista no fue el hijo (Juan Nicolás Callejas Roldán), sino el padre (Juan Nicolás Callejas Arrollo), asistieron ante la convocatoria de los Callejas. Después de dejar éste la diputación federal, y ante el futuro congreso nacional en que se elegirá al próximo Comité Ejecutivo Nacional del SNTE, se le preguntó si va por la conquista del cargo que ostenta Elba Esther Gordillo Morales. Callejas Arrollo se deslindó de inmediato y declaró ser respetuoso de la profesora; posiblemente piense en un cargo menor dentro del CEN del SNTE o bien en una futura diputación local por el distrito de Misantla.

Por lo pronto, Juan Nicolás hijo sigue formando sus cuadros políticos. Con cursos constantes, prepara a los integrantes de su Comité Ejecutivo Estatal en la Sección 32. Investigadores y profesores se dan cita en las sedes que Callejas Roldán señala para preparar política y sindicalmente a los profesores federalizados que tienen responsabilidad alguna en la Sección.

Por cierto, en el puerto de Veracruz, donde demostró su poderío el Grupo Político que encabezan los Callejas se dejaron ver varios funcionarios de alto rango de la Secretaría de Educación de Veracruz, como el propio Lic. Adolfo Mota Hernández, titular de la misma. Lo que no se sabe es si lo profesores estarán de acuerdo con asistir a esas reuniones masivas. 

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Ricardo Diz Herlindo, dirigente del SUTSEM volvió a hacer declaraciones sobre IPE. A sabiendas de los graves problemas que existen en dicho instituto, el dirigente único de ese organismo sindical señaló que como miembros del Consejo no aceptarán modificaciones a la Ley del IPE, ni proyectos de adecuación hasta que no se le liquiden al Instituto los adeudos pendientes (habló en plural). Es una postura razonable. Ahora habrá que esperar cuál es la propuesta de ese Consejo, porque en este momento existen miles de profesores que llevan meses sin recibir los beneficios por los cuáles han aportado sus cuotas económicas puntualmente, y por los que muchas generaciones luchan y trabajan por años. 

P.D. Seguirán los cambios en el gobierno estatal… 

Democratizar la Universidad Veracruzana

Entre el Mofle y Paula

 MANUEL MARTÍNEZ MORALES - 

Es posible rastrear el origen de la fiebre por implantar “nuevos modelos educativos” y ubicarlo hacia el último tercio de la década de los 50. Más precisamente fue en 1957 cuando el gobierno estadounidense lanzó la campaña mediática conocida como “El shock del sputnik” (Sputnik Shock), que partía de una supuesta inferioridad de los Estados Unidos con respecto al bloque socialista debido a que los rusos habían logrado colocar en órbita un satélite tripulado por un cosmonauta. Hecho que convenció a los estadounidenses de su retraso en cuanto al desarrollo científico y tecnológico que los colocaba en una inferioridad económica, política y militar con respecto a sus “enemigos”. Esta premisa implicaba la inferioridad del sistema educativo estadounidense, lo cual despertó esfuerzos hacia una transformación planificada de dicho sistema, orientada hacia el desarrollo de lo que ahora, en el Modelo Integral y Flexible (Mofle) y en el Proyecto Aula (Paula), se denominan “competencias”.

También, por sugerencia de los padres del neoliberalismo, Friedrich Hayek y Milton Friedman, en los 60 se propusieron que los estudiantes fueran considerados “clientes” del sistema educativo, visto éste como un proveedor del servicio educativo (¿remember Paula?). Cabe decir que estas propuestas, si bien aplicadas limitadamente enfrentaron un buen número de críticas por parte de especialistas en educación y tuvieron un efecto en la enseñanza de la ciencia, como comentaremos más adelante. (J. Oelkers: Democracy and Education: About the Future of a Problem; Studies in Philosophy an Education, 19, 3-19, 2000)

Por otra parte, desde finales de la Segunda Guerra Mundial ya existía en los Estados Unidos una creciente preocupación por modificar su sistema educativo orientándolo no sólo hacia una mayor formación de técnicos y científicos, sino para que el ciudadano en general adquiriese lo que conocemos como “alfabetización científica” (scientific literacy). El Comité Presidencial para la Investigación, establecido en 1947 para estudiar las actividades de investigación y desarrollo y los programas para la formación de científicos, aseveraba: “La seguridad y prosperidad de los Estados Unidos dependen hoy en día, como nunca antes, de la acelerada difusión del conocimiento científico. Tan importante es este punto que puede decirse, sin exageración, que de éste depende la sobrevivencia de la nación.” (G. E. DeBoer: Scientific Literacy: Another Look at its Historical and Contemporary Meanings and its Relationship to Science Education Reform. Journal of Research in Science Teaching; Vol. 37, Núm. 6, 582-601, 2000)

Es decir, en los Estados Unidos desde hace décadas se discuten las bondades y ventajas –con respecto a sus particulares intereses geopolíticos– de los diversos modelos educativos, que incluyen en forma importante la relación entre ciencia y democracia, la enseñanza de las ciencias y también la relación entre ciencia y sociedad, esto es la alfabetización científica; temas hasta ahora, en mi opinión, relegados tanto en el Mofle como en Paula.

Resulta entonces que lo que desde hace 15 años se nos ha tratado de vender en la Universidad Veracruzana como grandes innovaciones educativas –el Mofle y Paula– no son más que versiones refriteadas de reformas educativas ya intentadas en otras naciones y bajo condiciones muy distintas a las que vivimos en el México del presente. Y no hablemos de la grave inconsecuencia que resulta de no haber establecido, desde que estos proyectos se iniciaron, mecanismos para una evaluación continua de su impacto, particularmente en lo referente al desempeño académico de los estudiantes. Hasta la fecha no hay estudios fidedignos que demuestren que el Mofle o Paula realmente sean benéficos académicamente para los estudiantes, comparados con lo que ahora se denomina el modelo tradicional.

En lo que se refiere a Paula, resulta que tampoco es una novedad, pues el mismo esquema se ha implantado en otros países (con intenciones no muy claras, en mi opinión) y parece ser que sin mucho éxito. Uno de los puntales de Paula es el pensamiento complejo según lo definen Edgar Morin y sus seguidores. Pero este esquema ya se experimentó en Colombia, respecto a lo cual Pablo Arango afirma lo siguiente: “(a partir del supuesto) que la necesidad fundamental de nuestras academias era 'la investigación interdisciplinaria, el pensamiento complejo y sistémico' prendió mi alarma. No porque no supiera ya que el pensamiento complejo y sus males colaterales (el pensamiento sistémico y la interdisciplinariedad, que después de un breve examen resultan indistinguibles entre sí) son enfermedades peligrosas, sino porque, si don Mario Calderón (el propulsor del proyecto) había sucumbido, estábamos ante una epidemia y, probablemente, ante el catastrófico triunfo de la peste. ”ntonces elaboré dos hipótesis: o a don Mario Calderón le estaba dando mal de alzheimer, o eran las universidades y el mundo académico en general los que estaban en mal estado, y a reliquias como don Mario no les quedaba más remedio, si querían hacerse oír, que usar el nuevo léxico sintomático. Opté por esta última, pues ese mismo día hablé con don Mario y, exceptuando las referencias alucinadas a la complejidad, su mente estaba casi en perfecto estado.

”Surgió en mí la absurda esperanza de que un artículo crítico pudiera contribuir, si no a erradicar el virus (lo cual quizás sea imposible), por lo menos sí a frenar su expansión y, quién sabe, a inmunizar algún lejano rincón. Decidí, pues, meterle la mano a la cepa original, a las ideas de Edgar Morin. Las referencias a este 'pensador' aparecen en todas partes y, sobre todo, en las propuestas para reformar las universidades en Colombia y América Latina. En particular, el documento Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, un trabajo encargado por la Unesco, se ha constituido en uno de los pilares de las reformas curriculares de los últimos años. El tono de las propuestas de Morin y sus seguidores es grandilocuente y da la impresión de que estamos asistiendo a una verdadera revolución filosófica y científica. Por ejemplo, al final de su tratado en cuatro tomos, dice:

'Final y fundamentalmente, necesitamos que se cristalice y arraigue un paradigma de complejidad. Todo esto no es únicamente un problema profesional para filósofos y epistemólogos. El problema cognitivo es el problema cotidiano de todos y cada uno. Su importancia política, social e histórica resulta decisiva. Esto es lo que da un sentido, reconozco que desmesurado, a la misión que me he encomendado' (El método IV, Cátedra, 1992, p. 256).

”Tenemos aquí un raro momento de lucidez en el que nuestro pensador parece darse cuenta de la desproporción de sus pretensiones. Pero no nos llamemos a engaño, lo que Morin quiere decir es que la tarea en la que se ha embarcado es tan enorme y trascendental que un único hombre, por genial que sea, no puede realizarla (uno de los innumerables sitios de internet dedicado a Morin, tiene como eslogan: “Edgar Morin. El pensador planetario de las luciérnagas luminosas”).

”Lo primero que llamó mi atención fue que, siendo tan obvio el problema y, por tanto, la solución, en las universidades colombianas casi todas las propuestas de reforma partieran de abstrusos problemas filosóficos. Nuestras universidades tienen en general cuatro deficiencias básicas: profesores y estudiantes de regular calidad, y una pésima dotación de bibliotecas y laboratorios. Pero, en lugar de enfrentar estas carencias elementales, nos dedicamos a realizar la revolución epistemológica del “nuevo paradigma de la complejidad…” (Pablo Arango: Contra el pensamiento complejo, El Malpensante, Núm. 99, julio 2009: www.elmalpensante.com)

Volviendo al caso de la Universidad Veracruzana, puedo resumir mi postura adversa al Mofle y Paula basado en las siguientes consideraciones:

1.-No se elaboró un diagnóstico concreto y preciso sobre la operación y resultados (expresados en datos duros) del llamado modelo tradicional, del que se desprendiera y justificara la propuesta del Mofle y Paula.

2.-No se realizó un estudio de viabilidad de las nuevas propuestas en cuanto a infraestructura, capacidad administrativa, facilidades para la movilidad estudiantil, afectaciones laborales para los trabajadores académicos, etcétera.

3.-Nunca hubo un estudio piloto del Mofle para detectar sus probables debilidades, que cualquier especialista en educación hubiera recomendado.

4.-No se realizó una consulta previa de la propuesta entre estudiantes y académicos para considerar sus opiniones y su sentir al respecto. Las consultas que se han realizado a posteriori, no son muy positivas para el Mofle. Por ejemplo, en una encuesta realizada por el Fesapauv entre académicos de todas las regiones, a la pregunta sobre cual ha sido la contribución del Mofle al desempeño académico del alumno, el 26 por ciento respondió que bajo o nulo, y sólo el 19 por ciento considera que ha sido alto. (Evaluación del Modelo Educativo Integral y Flexible de la Universidad Veracruzana; Reporte Preliminar, Comité Ejecutivo Estatal-Fesapauv, Marzo 2006)

5.-No se ha realizado una comparación de las trayectorias escolares entre la última generación del modelo tradicional con una del Mofle para saber, con datos duros, si realmente hay una mejoría o no en el desempeño de los alumnos bajo el Mofle.

Por último sólo me resta insistir en que hay que hacer efectiva la autonomía universitaria comenzando por democratizar las decisiones al interior de la Universidad Veracruzana, pues tanto el Mofle como Paula han sido resultado de decisiones verticales y autoritarias con un endeble sustento académico. 

La Educación y el Cuitlacoche

EDUARDO ANDERE

Si todo fuera lo que se supone que tiene que ser no tendríamos Cuitlacoche.

No siempre tenemos una respuesta para todo. Quizá en educación nunca sepamos con certeza las causas concretas y ubicuas relacionadas al aprendizaje. Quizá la naturaleza humana y su cerebro sean tan complejos y aleatorios que nunca descifremos su funcionamiento causal. Además, si el cerebro es complejo la mente dice “quítate que ahí te voy”. ¿Es eso negativo? No, en absoluto.

Sin meternos a la distinción académica entre centralización y descentralización educativa, sino a las manifestaciones funcionales ostensibles, digamos, centralización en la toma de decisiones, México tiene un modelo centralista de educación; quizá de los más centralistas, centralizados y centralizadores del mundo. ¿Cuál es la causa de la centralización? Ciertamente no descansa en argumentos de política pública. Ambos modelos pueden ser empírica y teóricamente exitosos o no. Sistemas educativos los hay, exitosos y no tan exitosos; con un sabor u otro. Si medimos y comparamos a los modelos educativos por su desempeño en pruebas estandarizadas tipo PISA, México es centralizado; Chile, descentralizado; ambos son deficientes. El modelo educativo finlandés es descentralizado, el de Singapur centralizado; ambos son altamente exitosos. Los modelos educativos canadiense, australiano y estadounidense son descentralizados; sin embargo, los primeros son de alto desempeño y el último de desempeño mediocre. Entonces uno debe escudriñar en causas históricas, políticas o culturales.

De acuerdo con el trabajo seminal de Geerte Hofstade, en sus mediciones de cultura entre las naciones, México es uno de los países del mundo, donde la distancia de poder entre sus habitantes es mayor. México, en palabras de Hofstade, es un país jerárquico (http://geert-hofstede.com/mexico.html). Y la educación no es la excepción. Entonces, uno no se sorprende del modelo educativo mexicano.

El centralismo también se manifiesta como paternalismo. Digamos que el eufemismo por un centralismo de poder es paternalismo. Y paternalismo, a su vez, es un subterfugio por lo que Howard Gardner llamaría prótesis del lóbulo frontal. En otras palabras, padres sobreprotectores crían hijos inútiles.

Entonces, cuando escucho expresiones como “las escuelas de México no están listas para una autonomía real” o “los directivos no sabrían tomar decisiones que tienen que ver con tecnología, operación, pedagogía y administración porque no están preparados” no me sorprenden, pero tampoco me gustan. En consecuencia, “papá” gobierno, que lo sabe todo, puede todo y financia todo, interviene “paternalmente” para que las escuelas y sus directivos y colectivos sepan qué hacer, cómo hacerlo y con qué hacerlo.

Un pueblo de ignorantes—corre el argumento—no tiene la capacidad de discernir por dónde ir. Mi contestación va en el sentido contrario. Si tan sólo porque después de 90 años de paternalismo-centralismo (en los temas esenciales) con soluciones imaginadas por un séquito de ilustres, ostentamos un sistema educativo que sí se ha subido al tren de la cobertura (tardíamente) pero que ha llegado tarde a la cita con la calidad.

Mi respuesta también descansa sobre el argumento de que con frecuencia vale la pena invertir en el desarrollo de la confianza, la responsabilidad y la innovación. Aún en los casos que estos rasgos ocasionen resultados diferentes a los buscados o esperados, o “echados a perder”. El mismo proceso de la autonomía y capacidad de tomar decisiones propias (“empoderamiento”), fomenta crecimiento. Por el contrario, un proceso solapado, protegido, encapsulado y ordenado, en realidad no es crecimiento, es pantomima. Y la consecuencia es que los protegidos no crecen, no maduran, no evolucionan. No se llega lejos si se sabe adonde se va.

La inversión en autonomía, personal e institucional, es el mecanismo más poderoso para crecer. Un contraargumento es que las cosas se pueden echar a perder o que las decisiones o innovaciones pueden ser dañinas o costosas. Bueno, eso nunca lo sabemos a priori. Vale la pena el riesgo. Pero según Hofstade, para colmo de males, somos una sociedad adversa al riesgo y a la incertidumbre.

Si así fueran las cosas, que el riesgo a descomposición frenara nuestra acción, el maíz nunca habría llegado a cuitlacoche. Un parásito negruzco de aspecto desagradable, cuya sola vista ocasiona repulsión, tiene un valor en el mercado muy superior al de su desafortunado anfitrión y un sabor en el paladar digno de cocinas mexicanas, de abolengo y novel.

Con una actitud cerrada hacia el crecimiento y el cambio innovador, inesperado e imprevisible, la ciencia y el arte nunca evolucionarían. Echando a perder se aprende y, a veces, “lo echado a perder” vale más, mucho más.

Así que vale la pena invertir para descubrir, para innovar, para crear, para probar. No podemos ordenarle a las personas que sean creativas: “sé creativo”; pero sí podemos invertir en sistemas educativos, científicos y tecnológicos donde la curiosidad sea un valor, donde el asombro sea un estímulo, donde el entusiasmo por lo nuevo, lo diferente, lo distinto sea premiado; donde lo inesperado o poco probable sea consecuencia de una fuerte inversión de educación, ciencia y tecnología.

En educación, en ciencia y en tecnología, no sólo el resultado es lo importante sino el método para obtener el resultado. Con frecuencia, el resultado inesperado es mucho más valioso que el buscado.

Los sistemas más modernos de educación escolar incorporan en sus modelos de evaluación de los educandos la forma en la que los pupilos avanzan en su formación y aprendizaje, los métodos que utilizan, la lógica de sus avances y descubrimientos, los intentos de nuevos intentos, es decir, los secretos del proceso de aprendizaje.

Apenas estamos en los albores de una ciencia del aprendizaje que nos ha hecho transitar de una pedagogía de la enseñanza a una pedagogía del aprendizaje. En la esencia de este cambio está la pasión por la innovación, por la autonomía, por el trabajo cooperativo, que permitirá el desarrollo de muchos y nuevos cuitlacoches. http://eduardoandere.org.mx

Educación: no es el sindicato

Jorge Fernández Menéndez (*)

Hay más de un millón de maestros en México: hay, en semejante universo, buenos, malos y feos. Pero la enorme mayoría trabaja todos los días, de sol a sol, haciendo todo tipo de esfuerzos para tratar de llevarles a nuestros hijos información, cultura, educación. A veces lo consiguen y en otras los esfuerzos se frustran. Pero tenemos una visión simplista de lo que es ser maestro: algunos especialistas en el tema confunden la labor de esos cientos de miles de maestros con los grupos de la Coordinadora, que marchan, bloquean, agreden, pero que no cumplen con su tarea fundamental, que es educar. La mayoría de los maestros no participa de esos juegos: hacen su trabajo.

No puedo compartir la posición de la asociación, muy respetable por otra parte, Mexicanos Primero, expuesta el miércoles en un acto en el que “le exigieron” al presidente electo, Enrique Peña Nieto, que “rompa el pacto” con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación para “liberar a la educación de las trabas que le impone el sindicato”, según dijo Claudio X. González. Conozco y respeto a Claudio y a su padre, y sé que son personas bienintencionadas, sobre todo en este tema, pero se equivocan. No son los acuerdos políticos que pudieran existir con el sindicato los que impiden liberar las trabas que sufre la educación. Es una simplificación grosera que puede explicarse en términos políticos (quien quiera puede decidir quién es su adversario político), pero desconoce la realidad de la educación.

Imaginemos por un momento a un maestro o una maestra en Ciudad Juárez, como nos ha tocado verlo y reportarlo, que vive en una ciudad (afortunadamente, hoy cada vez menos) atenazada por la violencia. Imaginemos a esa misma maestra quitándole un teléfono celular a un niño en clase y descubrir que allí hay imágenes de descuartizamientos y asesinatos: su alumno, descubre la maestra, es un niño sicario. Vayamos a Morelos, donde en los registros de alumnos en las escuelas locales los maestros e inspectores se encuentran con  que en las solicitudes que firman los padres, en el renglón de empleo, esos padres se identifican como sicarios o narcotraficantes, para dejar las cosas en claro con sus maestros. Imaginemos por un momento la distancia y los medios que hacen diferente educar en San Pedro Garza García o en alguna escuela remota de Michoacán, Chiapas, Guerrero o Oaxaca. No es una exageración decir que es la misma distancia que separa un sistema de educación pública de Canadá con el de cualquier país africano. Nuestros promedios educativos no dicen nada: hay que afrontar las realidades locales. Imaginemos un maestro que tiene que dar clases en un enclave religioso, donde las autoridades no quieren meter las manos, como en la Nueva Jerusalen, o en Teloloapan, por ejemplo, donde vimos cómo se convence a los alcaldes. Imaginemos a grandes empresas privadas que de repente comprenden que la educación puede ser un negocio fantástico (en términos económicos y políticos) en la misma medida en que avance su privatización y se deteriore la educación pública o que ésta se subrogue.

Esos y muchos otros son los verdaderos problemas estructurales de la educación pública en nuestro país: el sindicato es  parte de ellos, pero no el problema. En todo esto no deja de haber lecturas políticas subjetivas. Al mismo tiempo que Claudio declaraba que el sindicato ha frenado las decisiones de política pública en educación y ponía como ejemplo el “fallido acuerdo” entre la SEP y el SNTE respecto a la Evaluación Universal, que el sindicato, aseguró, había aceptado, “pero después se echaron para atrás y lo debilitaron”, el presidente Calderón, en el acto de homenaje que se realizó para recordar a Alonso Lujambio decía queAlonso “tuvo altura de miras para negociar con el sindicato”. Su gestión, agregó,  fue “crucial en el último año de su vida para reformar la carrera magisterial, entiéndase el principal mecanismo de compensación económica de los profesores, y que ahora, gracias a él, está orientado a los resultados, al rendimiento y al avance académico. Y también consiguió, inédito, la Evaluación Universal de maestros en el sistema educativo nacional”. ¿Dónde está el boicot, dónde el fracaso de esa estrategia? En los hechos, en el único lugar donde fracasó, porque las autoridades locales no quisieron confrontaciones con la Coordinadora, fue en los estados controlados por la CNTE. En el único estado donde, desde hace casi dos décadas, no hay 200 días de año lectivo es en Oaxaca, gracias a la Sección 22.

El Estado no ha perdido la rectoría de la educación, es falso. El Estado lo que ha perdido es el rumbo y la claridad sobre la educación. Debe recuperarlo y debe hacerlo con todos. Sin exigencias sectoriales que terminan uniendo a los polos más extremos. Todo esto y mucho más lo ampliaremos en el libro La élite y la raza, la privatización de la educación, que escribimos con mi compañera Bibiana Belsasso y que presentaremos en los próximos días. Ya les informaremos. (*) Premio Nacional de Periodismo 2000

Columna Acentos

Infancia y adolescencia en la web de UNICEF

Por Luis Gerardo Martínez García

La UNICEF México presentó recientemente el sitio electrónico www.infoninez.mx con datos clave sobre infancia y adolescencia ante estudiantes de educación media superior de escuelas del Distrito Federal, integrantes ellas del programa Construyendo-T. “UNICEF tiene un papel primordial en hacer accesible información desagregada y de calidad sobre la situación de la infancia y la adolescencia y el cumplimiento de sus derechos, así como en facilitar la difusión y el acceso a la información a niños y jóvenes, fomentando de esta manera su derecho a la participación y contribuyendo a su formación como ciudadanos”, señaló Javier Álvarez, Representante interino de UNICEF en México. Todo esto en el Centro Cultural Tlatelolco.

UNICEF, que durante más de 60 años se ha dedicado a la infancia, en México lleva más de 50 años trabajando por los derechos de los niños. Busca además  diseñar estrategias y establecer condiciones para superar la pobreza, la desigualdad y la discriminación. En ese sentido, se dio a la tarea de rediseñar el sitio web como una herramienta al servicio de las personas, instituciones y organizaciones que tengan intereses similares a los de UNICEF, pero también “busca ser un espacio de referencia sobre este tema para distintos sectores de la sociedad: medios de comunicación, academia, tomadores de decisiones y público en general –señalaron David Sesur, Presidente del Consejo Consultivo de UNICEF en México, y Javier Díaz Parra, Coordinador de Asuntos Internacionales de la SEMS-SEP- con especial énfasis en los niños, niñas y adolescentes del país para que puedan apropiarse de ella y utilizarla como insumo y herramienta para el ejercicio integral de sus derechos.”

Con www.infoninez.mx la UNICEF concentra y brinda acceso a información suficiente y necesaria sobre temas que tienen que ver directa e indirectamente con la infancia, como políticas y presupuesto dirigidos a este sector, y una base de datos conteniendo 72 indicadores desagregados por edad, sexo y ubicación geográfica.

De ahí que encontremos información documentada de gran relevancia, como la presentada en el texto: “¿Quiénes son los niños de México?” Podemos leer en éste que en el año 2010 México tenía 39, 226, 744 de niños de entre 0 y 17 años de edad; 2,598, 065 era el total de la población infantil en el estado de Veracruz en esa misma fecha; que en esta misma entidad federativa, 60.5 porciento de los niños pertenecía a zonas rurales, mientras que el restante 39.5 vivían en zonas urbanas; y que a nivel nacional, niños, niñas y adolescentes de 3 a 19 años de edad, del porcentaje total, 5.9 son indígenas y el restante son identificados como no indígenas.

También encontramos “Los derechos en cifras.” En este apartado encontramos datos referentes al Derecho a la Supervivencia, al Derecho al Desarrollo, al Derecho a la Protección, y al Derecho a la Participación. En uno de los apartados encontramos que El derecho a Participar involucra las libertades de pensamiento, conciencia, religión, expresión y reunión de los niños, niñas y adolescentes, así como los derechos a opinar, ser escuchado y a estar informado, tanto para participar como para protegerse y apoyar su sano desarrollo. Los artículos 12, 13, 14, 15 y 17 de la Convención sobre los Derechos del Niño señalan que los Estados Partes velarán porque el niño: Esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de su edad y madurez (Artículo 12); tenga derecho a la libertad de expresión; incluyendo la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño (Artículo 13); tenga libertad de pensamiento, de conciencia y de religión (Artículo 14); tenga libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas (Artículo 15); tenga acceso a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral, y su salud física y mental (Artículo 17). Y así podemos encontrar información valiosa para la toma de decisiones con respecto a los derechos de los niños y de los adolescentes.

Por lo pronto, podemos decir que www.infoninez.mx es un acierto de UNICEF en cumplimiento de sus políticas y filosofía de vida institucional. Notamos que ya pocos apartados están en construcción, sólo que hay que estar conscientes que espacios virtuales de esta naturaleza requieren de tiempo y de una permanente construcción y rediseño para ser funcionales y significativos. En unos cuantos meses más, seguro estoy, podremos ver este sitio web más completo.  sinrecreo@hotmail.com

Movilidad de estudiantes: ¿Alerta para EUA?

Por Francisco Marmolejo (*)

Este mes la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) publicó “Education at a Glance 2012: OECD Indicators”, un reporte anual que analiza el desempeño educativo en los 34 países con economías de mercado que pertenecen a este organismo internacional, así como el de otros países no miembros como Brasil y Rusia.

En años recientes, el análisis de la OCDE ha incluido una sección que presenta tendencias en la matrícula de estudiantes internacionales en la educación superior la cual, en cierta forma, se ha convertido en la fuente de información más amplia y consistente sobre este tópico a nivel mundial.

¿Qué nos dice la OCDE sobre la movilidad internacional de estudiantes a nivel mundial y más específicamente sobre el caso de los Estados Unidos?

A nivel mundial hay más estudiantes internacionales que nunca. Para empezar la OCDE confirma que el número de estudiantes internacionales en la educación superior a nivel mundial ha crecido dramáticamente y, de hecho, es mucho mayor que las previsiones que apenas se habían hace un año. Con base en sus propios datos y los aportados por la UNESCO, la OCDE calcula que en el 2010 había 4.1 millones de estudiantes internacionales en el mundo.

En realidad la cifra es mucho mayor –probablemente cerca de 5 millones- si consideramos que los datos de la OCDE no incluyen a estudiantes internacionales en diversos países que son un importante destino como es el caso de China, Malasia, México y Egipto, por citar algunos. Además, los datos reportados por la OCDE corresponden a la matrícula registrada en un momento determinado, lo cual puede dejar fuera la contabilización de estudiantes que hayan estado participando en programas de corto plazo o de aquellos estudiantes internacionales no inscritos en alguna institución de educación superior en el país destino.

Para colocar las cifras en una perspectiva comparativa, en el año 2000 había solamente 2.1 millones de estudiantes internacionales en el mundo, lo cual significa que en 10 años el número de estudiantes internacionales casi se ha duplicado.

Pero la movilidad sigue estando reservada para la élite. La oportunidad de realizar estudios en el extranjero continúa siendo un privilegio para las élites académicas o económicas de algunos países y, de hecho, la tasa de crecimiento que ha registrado es menor que la correspondiente tasa de crecimiento general de la matrícula de la educación superior en el mundo. Si consideramos que en el año 2010 había cerca de 177 millones de estudiantes universitarios en el mundo, el segmento correspondiente a estudiantes internacionales solo representaba un insignificante 2.3 por ciento. Más aún, mientras que la matrícula global de la educación superior en el mundo tuvo un espectacular crecimiento del 70 por ciento entre el 2000 y el 2010, la proporción de estudiantes internacionales sólo creció del 2.1 al 2.3 por ciento en el mismo periodo. Dicho de manera simple: La inmensa mayoría de alumnos de educación superior en el mundo no estudian en el extranjero. Punto.

Estados Unidos es el principal país receptor de estudiantes internacionales en el mundo. Los educadores internacionales en los Estados Unidos tienen razón para estar complacidos debido a que el número de estudiantes internacionales que seleccionan como destino a sus instituciones de educación superior continúa creciendo, especialmente en el caso de estudiantes provenientes de China cuyo número se ha duplicado en los últimos 10 años. En ese sentido, en los Estados Unidos se suele escuchar un discurso triunfalista dado que es el principal destino de estudiantes internacionales en el mundo. Las cifras confirman tal panorama de optimismo: En el año 2010, Estados Unidos recibió 684,807 estudiantes internacionales, provenientes principalmente de China, India y Corea del Sur. Esto representa un espectacular crecimiento del 44 por ciento en comparación con los 475,179 estudiantes que se recibieron en el año 2000.

Considerando que en los Estados Unidos los estudiantes internacionales suelen pagar colegiaturas mucho más altas que los estudiantes locales, al menos en el caso de las universidades públicas, un mayor número de estudiantes internacionales representa un importante flujo de recursos financieros adicionales para las instituciones que les reciben. De acuerdo con datos aportados por NAFSA en el año 2010-11 los estudiantes extranjeros y sus dependientes contribuyeron $20.2 mil millones de dólares a la economía estadounidense. Una cifra nada despreciable.

Pero el trozo de pastel es cada vez más pequeño. Aquellos que duermen en sus laureles en los Estados Unidos debieran estar preocupados considerando el horizonte de largo plazo. Aunque los Estados Unidos es el destino principal a nivel mundial, el porcentaje de estudiantes internacionales que le corresponde es cada vez más pequeño. Mientras que en el año 2000 Estados Unidos atrajo al 23 por ciento de los estudiantes internacionales a nivel mundial, diez años después esta cifra se ha reducido a sólo el 16.6 por ciento.

Este decremento debe ser visto como una llamada de alerta en aquellas instituciones de educación superior de los Estados Unidos que dan por hecho que su país será siempre el destino principal preferido por los estudiantes internacionales. ¿Quién puede predecir lo que nos dirán los datos de la OCDE dentro de 10 años?

Publicado en The Chronicle of Higher Education

(*) Director ejecutivo del Consorcio para la Colaboración en Educación Superior de América del Norte y vicepresidente adjunto de Programas del Hemisferio Occidental de la Universidad de Arizona.

Lujambio en la SEP

Disfrutaba de reconocimiento por su trabajo académico y su labor como consejero del IFE y luego del IFAI. Sus escritos sobre la historia del PAN y acerca de asuntos electorales le habían proporcionado un sólido prestigio.

Carlos Ornelas*

           

Apesar de que el cáncer había minado sus capacidades físicas y se sabía cercano a su muerte, Alonso Lujambio se negó a escribir su propio obituario. Vivió la intensidad de la vida hasta el último momento. Mucho se dijo de él, de su carácter, de su lucha por la democracia y la transparencia, y de su labor intelectual y política. La mayor parte de las voces fueron de elogio; merecido demarco.

Me empecé a interesar en Alonso Lujambio y de su hacer cuando arribó a la SEP, en abril de 2009. Leí sus declaraciones a la prensa, sus discursos como secretario, la mayoría improvisados, puse el ojo en dos de sus piezas académicas con el afán de entender mejor su postura. Tuve dos largas conversaciones con él. La primera en una comida a la que nos invitó Pascal Beltrán de Río, director editorial de Excélsior. La segunda, en una entrevista para este diario que Lilian Hernández y yo le hicimos con motivo de su primer año en la SEP.

La charla el día de la comida me permitió acercarme a la persona, no al funcionario. Fue abierta, informal, sin grabadora ni apuntes. Alonso Lujambio arribó sonriente, me dio un apretón de manos fuerte, abrazó a Pascal (ya se conocían) y comenzamos a platicar. Me habló de sus años en Yale y me interrogó acerca de los míos en Stanford y en Columbia. Coincidimos en nuestro afecto por Juan Linz, quien fue su asesor y quien colaboró con una pieza en un libro que Manuel Barquín y yo compilamos a finales de los 80.

Sólo hasta la sobremesa llegamos al comentario de mis artículos, algunos muy críticos acerca de su actuar en relación con Elba Esther Gordillo, así como mis reproches al presidente Calderón por la firma de la ACE. El secretario no trató de censurarme; al contrario, se dijo complacido por el rigor, aunque fuera duro en mis reconvenciones.

Con base en un recuento del primer año y en la entrevista formal, publiqué un balance del obrar de Alonso Lujambio en la SEP (Excélsior, 5 y 6 de abril de 2010). Lilian le preguntó sobre sus aspiraciones de ser el candidato presidencial del PAN. Él negó tener alguna, dijo que se concentraba en el encargo del presidente Calderón. Le recordé una anécdota de don Daniel Cosío Villegas que Enrique Krauze narra en uno de sus libros. Éste le preguntó a aquél si alguna vez había soñado con ser presidente (cito de memoria). “Jamás —respondió don Daniel—, ni un solo día de mi vida… he dejado de soñar con ser presidente de México”. Alonso Lujambio sonrió y me dirigió una mirada profunda.

Quizás ahí me di cuenta de las contradicciones internas por las que transitaba el jefe de la SEP. Una lucha entre la vocación del intelectual (o del científico, para usar la idea de Max Weber) y la vocación del político. Alonso Lujambio disfrutaba de reconocimiento por su trabajo académico y su labor como consejero del IFE y luego del IFAI. Sus escritos sobre la historia del PAN y acerca de asuntos electorales le habían proporcionado un sólido prestigio. Pero su labor en la SEP era errática.

Como secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio respondió más a la ética de la responsabilidad que a la de la convicción. Él consideraba que tenía que rendirle cuentas al Presidente; sus referencias constantes a él y a su política, su defensa cerrada de la ACE y la evasión a cualquier juicio negativo sobre Elba Esther Gordillo son testimonios sólidos de ello.

A fe mía que Alonso Lujambio estaba convencido de que la estrategia planteada en la ACE era equivocada; sus relaciones con el subsecretario de Educación Básica y yerno de la señora Gordillo, Fernando González Sánchez, eran frías y distantes. El secretario trataba a la lideresa sindical como a una dama, mas ella respondía con majaderías, ya en boca propia, ya por medio de sus vicarios. Sin embargo, Alonso Lujambio no se atrevió a desafiarla ni a navegar contra la voluntad del Presidente. La vocación del político subordinaba a la del científico. Mas cuando hacía elaboraciones sobre la educación nacional, en especial sobre la lectura y la necesidad de impulsarla en todos los ámbitos, la vocación del intelectual le brotaba por la piel.

Ningún ser humano es perfecto, pienso. Todos sobrellevamos  contradicciones entre el pensar y el hacer. Alonso Lujambio vivió esos conflictos del espíritu a plenitud.

¡Descanse en paz! *Académico de la UAM. Carlos.Ornelas10@gmail.com

XXXII aniversario de UPV

Por Luis Gerardo Martínez García

En 1980, la Gaceta oficial del Gobierno del Estado de Veracruz publicaba el Decreto de creación de la Universidad Pedagógica Veracruzana con la rúbrica del entonces gobernador del Estado, Rafael Hernández Ochoa, considerando "que el Estado debe fortalecer la posición del Magisterio, estimulándolo para que persevere en su progreso, a fin de que pueda dedicarse por entero a su profesión; que es imperativa la formación como profesionales de la educación para lograr su máximo rendimiento, de acuerdo con las necesidades específicas del país, la región y el grupo social; que es necesario contar con profesionales críticos, creativos y conscientes de la realidad socio cultural de que forman parte; que para analizar científicamente la realidad estatal y nacional se debe consolidar la investigación educativa y encontrar la solución de los problemas inherentes a ella." En sí, podemos leer que los considerandos estaban ya dando forma a la Universidad con sus tres funciones sustantivas: la docencia, la investigación y la difusión cultural. Pero, además, el Estado delegaba responsabilidades de grandes dimensiones a la UPV, especificando: " Tiene como finalidad la formación de profesionales de la educación, la investigación en materia educativa, y la difusión cultural de acuerdo a las necesidades del país, la región y el grupo social." Con base en esas especificaciones, la UPV ha venido desarrollando sus tareas en estos 32 años, siempre apegada a la legalidad. Hoy puede identificarse como una de las universidades pedagógicas del país con un reconocimiento consolidado.

Francisco Alfonso Avilés, señaló "La Universidad [desde su origen] asumió que la formación del magisterio tendría que ser de mayor calidad, sin simulaciones e ineficacia; que los cursos deberían retar la inteligencia de los maestros y que los contenidos deberían ser relevantes a las nuevas condiciones de Veracruz y México." Las condiciones de creación de UPV fueron sui géneris: ante la insistencia de profesores y organizaciones sindicales a finales de los setenta, afirmó Guillermo Zúñiga Martínez "se dieron todos los pasos necesarios para crear la Universidad Pedagógica Veracruzana, única estatal en el país, nombrando como primer director al profesor e historiador, Francisco Alfonso Avilés.”

Posteriormente, en el año de 1992, siendo Gobernador de Veracruz, Dante Delgado Rannauro, se publicó en la Gaceta Oficial "El Decreto que adiciona el Decreto que crea la Universidad Pedagógica Veracruzana" donde se señalaba que considerando El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, se establecían como prioritarias la formación y actualización de los docentes para lograr el mejoramiento de los servicios educativos, adicionando al Artículo 7º: "En su caso, podrán ingresar también los docentes que tengan estudios completos de Bachillerato y estén en servicio frente a grupo de preescolar y primaria." Eso, a UPV le permitió ofrecer el Plan de Estudios 1985 de UPN en el ciclo escolar 1992-1993. En la Gaceta de 1999, donde aparece publicado el Reglamento Interior de la Secretaría de Educación y Cultura, con la rúbrica del entonces Gobernador, Miguel Alemán Velazco, se establece que la UPV pasa a ser órgano desconcentrado de dicha secretaría -anteriormente lo venía siendo de la Dirección General de Educación Popular.

De su fundación a la fecha, al frente de la Universidad Pedagógica Veracruzana han estado los siguientes directores y/o rectores (cabe aclarar que de 1980 a 1995 fungía el titular como director y de 1995 a la fecha ostenta el título de rector): Francisco Alfonso Avilés (director fundador), Carlos Rodríguez Velasco, Humberto Hernández Vargas, Ranulfo Lara Pérez, Gustavo Salvador Trujillo, Héctor Herrera Bustamante, Marco Wilfredo Salas Martínez, Reynaldo Castillo Aguilar y Francisco Alfonso Avilés (rector actual). Todos ellos, en su momento han enfrentado los retos de esta Institución, pero también han valorado las potencialidades de académicos, administrativos, estudiantes y directivos para fortalecer cada uno de los programas educativos que identifican a UPV. De ahí que en la actualidad se tenga una estructura curricular bastante fortalecida, en tanto que existen dos licenciaturas, tres diplomados, dos especialidades y seis maestrías. Con todos estos programas la Universidad tiene presencia en todo el estado de Veracruz; 14 Centros regionales de estudios le constituyen y le permiten ser una institución con amplia cobertura, cercana a los profesores que laboran en alguna de las zonas de nuestro estado, y muy pendiente de los discursos pedagógicos, de las propuestas educativas, de los paradigmas y de las nuevas políticas educativas. En la UPV actualmente existen cuatro delegaciones sindicales: D-II-24 de la Sección 56 del SNTE (Secretario Israel Landa Ortiz); D-XL del SETSE (Secretario Carlos A. Hernández Servín); D-61 del SDTEV (Secretaria Tacia Berenice Rojas del Valle); y, la delegación del SUTSEM (Secretaria Martha Selene Cabrera Trejo), esta diversidad sindical promueve la diversidad de pensamiento y la libertad gremial en pro de una mejora laboral, acorde con los intereses de los trabajadores, siempre en un marco de respeto mutuo institución-sindicato, pero también de lucha.

UPV siempre tendrá la capacidad de convocar a docentes, investigadores, políticos, autoridades, sindicatos y organizaciones civiles para incidir en toma de decisiones y participar en políticas públicas por una educación digna de los ciudadanos. Conociendo UPV puedo afirmar que siempre estará en plena disposición de aportar ideas, programas y trabajo intelectual para seguir siendo  baluarte de la educación de Veracruz, bajo el entendido que la academia debe estar en concordancia con la sociedad y sus ciudadanos; que la educación no debe estar ajena a la ciudadanización, la otredad, la reflexión, la propuesta, la crítica, la filosofía, la ciencia y la tecnología, consciente de que los tiempos son otros y que la contemporaneidad está configurada de las circunstancias y sus retos. El orgullo universitario debe estar por encima de intereses ajenos y la colectividad será la fortaleza de esa entidad comprometida con su entorno; las diferentes generaciones que trabajamos en UPV podemos enorgullecernos de esta casa de estudios, y sólo nos queda continuar trabajando para que crezca continuamente, muy comprometida con la defensa de la educación pública. Felicitaciones. ciudadmexico@hotmail.com

Justo Sierra y la educación como un todo unitario

Por Lisardo Enríquez L.

Uno de los grandes valores mexicanos por su contribución a la educación y a la cultura, por su pensamiento visionario de la historia de México, a quien le tocó participar en la época en que gobernaba el Gral. Porfirio Díaz, realizando una labor trascendente que lo mantuvo en una posición que estaba por encima de las delicadas circunstancias de aquellos años, fue Don Justo Sierra Méndez.Nació en la Ciudad de Campeche el 26 de enero de 1848 y falleció en Madrid, España el 13 de septiembre de 1912, es decir, se cumplen cien años de su muerte.

El maestro Justo Sierra fue poeta, crítico, periodista, maestro e historiador. Se graduó de abogado en 1871, como su padre Justo Sierra O’Reilly. Fue diputado en varias ocasiones, y en la tribuna se distinguió siempre como brillante orador, fue ministro de la suprema corte de Justicia, Subsecretario de Justicia e Instrucción Pública  (encargado especialmente del ramo educativo), y Secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes de 1905 a 1911, después de la iniciativa de ley que él mismo formuló para reformar esta dependencia. En su gestión como funcionario de educación dio un fuerte impulso a los Jardines de Niños. A él se debe también la iniciativa para crear la Universidad Nacional en 1881, institución a la que, decía, “corresponderá la máxima de las tareas: la de señalar, perfilar, la nacionalidad mexicana”. Pensaba que la tarea de la educación era “crear el alma nacional”.

El maestro Sierra inició en 1880 la reforma constitucional sobre enseñanza obligatoria y  gratuita, pero es durante el Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública celebrado entre 1889 y 1890 (en el cual es electo presidente del mismo), donde da la batalla más importante para “uniformar en lo posible la instrucción nacional, empezando por la uniformidad de la enseñanza primaria, sobre su triple base de obligatoria, gratuita y laica”. Don Justo Sierra buscó darle un sentido nacional a la educación mediante un plan unitario que abarcaba desde la educación infantil hasta la universidad.

Escribió libros como Historia patria, para las escuelas primarias, e Historia general, para la escuela preparatoria, así como Evolución política del pueblo mexicano y Juárez, su obra y su tiempo. Este último contiene lo que todo mexicano necesita saber sobre el movimiento social de Reforma.

Termino esta breve nota citando unas certeras palabras de Don Justo Sierra. Dijo: “el maestro. . . debe aprovechar incesantemente las oportunidades para ejercer sobre el niño una influencia moral, más bien que para darle lecciones o para enseñarle máximas que el niño debe inferir de su propia conducta; así con el carácter se va desenvolviendo la conciencia”.

EL SISTEMA ARRECIFAL VERACRUZANO

Manuel Martínez Morales

A causa de la intención de ampliar el puerto de Veracruz, que implica la destrucción de buena parte del sistema arrecifal veracruzano, se ha suscitado un intenso debate sobre el tema. El punto central puede resumirse fácilmente en la siguiente pregunta: ¿son más importantes los beneficios económicos que la conservación y protección del medio natural? Los intereses económicos en juego son muchos: he sabido que hace tiempo, algunos inversionistas adquirieron la mayoría de los terrenos donde se construiría la  ampliación a precio de regalo, puesto que hasta ese momento –aún no se hacía público el proyecto de ampliación del puerto- esos terrenos no tenían ninguna utilidad. Ahora esos terrenos seguramente han multiplicado su precio por miles.

            Desde la parte oficial –siempre servicio del poder económico- se apoya la ampliación  argumentando toda clase de ventajas si se concreta el referido proyecto, incluyendo el aval, a modo,  de algunos investigadores y centros de investigación sobre la supuesta sustentabilidad del mismo. Incluso se alega que la ampliación del puerto tendría efectos “benéficos” en la conservación del sistema arrecifal.

Los sistemas de arrecifes de coral –dice el investigador Javier Bello- se componen por algunos de los ecosistemas más complejos, productivos y biodiversos del mundo, donde una variedad de procesos espaciales y temporales tiene lugar. Estos ecosistemas nos proveen con productos y servicios que incluyen alimento, oportunidades de recreación, protección a poblados costeros y beneficios culturales y estéticos. A nivel mundial existe una creciente preocupación por la acelerada degradación de los hábitats coralinos, pues estos se han convertido en una de las atracciones principales para visitantes a zonas costeras tropicales de todo el mundo, lo que incrementa la amenaza debida a acciones humanas. Al mismo tiempo es cada vez más reconocida la importancia ecológica y económica de conservar la diversidad biológica y condición de los recursos en dichos ecosistemas.

En nuestro país los arrecifes coralinos se distribuyen tanto en las costas del Océano Pacífico como a lo largo del Golfo de México y Caribe Mexicano. Algunos autores identifican 4 grandes zonas de distribución de sistemas arrecifales, entre los que se cuentan los sistemas arrecifales de la costa de Veracruz.

A lo cual agrega el también investigador, Leonardo Ortiz Lozano: “La importancia local, regional y continental del Sistema Arrecifal Veracruzano ha sido el motor de diferentes sectores de la sociedad para encabezar iniciativas para preservarlo. Los múltiples impactos humanos y su fuerte influencia sobre el sistema fueron el pretexto suficiente para que en 1992, a través de un Decreto Presidencial, se fraguaran los esfuerzos de muchos veracruzanos y no veracruzanos, científicos y ciudadanos e incluso servidores públicos que abogaban por la protección del área. En agosto de ese año, el Sistema Arrecifal Veracruzano fue clasificado como un Parque Marino Nacional, figura a través de la cual el Gobierno Federal asignaba a las Secretarías de Marina, de Pesca, de Desarrollo Social y de Comunicaciones y Transportes, la organización, administración y manejo del parque marino. Esta nominación coincidía con la participación del Gobierno Mexicano en la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo efectuada en Río de Janeiro, Brasil, en la cual se firmaron compromisos como el Convenio sobre Diversidad Biológica. A través de esta firma, México se comprometió a establecer y mantener la legislación e instrumentos necesarios para proteger las especies y poblaciones biológicas amenazadas.”

A partir del año 2000, el ahora Parque Nacional Sistema Arrecifal Veracruzano (PNSAV) se convirtió en un área protegida que ingresaba a las listas de Parques Nacionales de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN), lo cual permitía al gobierno mexicano acceder a diferentes fondos internacionales establecidos para la protección de este tipo de áreas.

            No obstante la importancia ambiental, social, económica y cultural del PNSAV  el Sistema Arrecifal Veracruzano enfrenta ahora uno de los mayores retos en su historia reciente. Irónicamente, en una acción incomprensible para las personas que nos dedicamos profesionalmente a la búsqueda de estrategias para la conservación de los recursos naturales de nuestro país –señala Ortiz Lozano- la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT), a través de la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas, ha hecho pública la intención del Gobierno Federal por desincorporar del área protegida la parte noroeste del polígono de protección, específicamente la que corresponde al arrecife Punta Gorda y a la Bahía Vergara.

El sustentar una decisión tan trascendental en estudios técnicos carentes de todo valor científico, representa una afrenta para la comunidad académica mexicana, pero sobre todo es un insulto a la inteligencia de la sociedad civil, concluyen los investigadores antes citados, ambos del Instituto de Ciencias Marinas y Pesquerías de la Universidad Veracruzana y autores de varias obras sobre el tema.

Reflexionar para comprender lo que se ve y lo que no se ve.

La educación superior

José Blanco

Definida a escala mundial como la palanca fundamental del desarrollo en la sociedad del conocimiento del siglo XXI, asumida plenamente en los hechos por diversos países europeos y asiáticos y probando que sí es tal, en México el consenso es también amplio, quizá muy amplio, sobre esta idea fuerza que se ha convertido en un axioma; aunque en México decimos sí, no decimos cuándo.

Una revisión de lo hecho en este sexenio en la materia nos arrojará un cuantioso número de acciones, de realizaciones, de aumento de la cobertura, de la creación de instituciones (tecnológicos y universidades tecnológicas), de aumento de recursos, de (a veces muy discutibles) fondos extraordinarios, de mejoramiento de los académicos, del crecimiento de los profesores con perfil Promep, de los (a veces inútiles) cuerpos académicos, de los programas de becas, del avance del posgrado, del crecimiento de los estudiantes de los deciles de los pobres que han podido ingresar en este nivel educativo, y mucho más. Sin duda, una vasta tarea, que siempre nos deja insatisfechos por los innumerables aspirantes que no logran incorporarse a la educación superior y por la baja calidad media de nuestros egresados.

Con frecuencia casi cotidiana, en toda reunión pública que presenta resultados, oiremos el consabido lo mucho que hemos hecho, pero lo mucho que nos falta por hacer. Y sí, en educación superior (ES) hemos hecho mucho, pero otros países en el mismo tiempo han hecho mucho más y mucho mejor. También es un realidad.

En México hemos hecho ingentes, a veces colosales esfuerzos entre el gobierno y las instituciones de educación superior, por mejorar lo que tenemos. El inmenso problema nuestro es que lo que tenemos ya no nos es útil. De modo que mejorar lo que dejó hace mucho tiempo de ser útil, es doloroso decirlo pero ha sido a veces vano, o estéril, muchas veces improductivo, inane. No pocas personas enteradas de la ES lo saben bien. Pero no se ve aún cómo las cosas pueden empezar a variar hacia lo que nos es imperiosamente necesario.

Seguimos haciendo las cosas de siempre, un poco mejor. Seguimos haciendo las cosas como siempre, un poco mejor. Nuestros esfuerzos han sido genuinos, pero insustanciales cuando no vacuos.

La universidad mexicana, la latinoamericana en general, está ferozmente presionada por fuerzas que provienen de cambios monumentales, no obstante lo cual queremos seguir sosteniendo nuestro modelo napoleónico de universidad, según pensó el orden del conocimiento el positivista Augusto Comte: organizar la universidad por carreras que se ocupan de un trozo del mundo natural o social, y hacer de ellas licenciaturas: abogados, médicos, poetas, literatos, físicos, químicos, biólogos, matemáticos, danzantes, arquitectos, ingenieros, economistas, sociólogos, politólogos, veterinarios, filósofos. Y mineralizar ese estado de cosas hasta creer que pertenece al orden de la naturaleza.

Las cosas no ocurren así en el mundo angloparlante, y tampoco ahora, después del Proceso de Bolonia (1999- 2010), en el mundo europeo occidental y oriental y una parte de Asia. Por caminos diferentes, esos mundos se aproximaron en el espacio de la ES. Más de mil universidades se inscribieron en el proceso de cambio de Bolonia, y muchas aún continúan afinando, recomponiendo, adaptando, lo que no quedó bien hecho. América Latina quedó bajo los cánones que nos heredó Europa, y que ya desechó.

Supongo que un día América Latina será alcanzada por esos cambios formidables. Pero nuestro terror al cambio y los intereses creados…

La universidad europea asumió que estaba cercada por cuatro fuerzas irresistibles: 1) una globalización que marcha a tumbos donde todo parece más provisional que nunca; 2) un tumulto irrefrenable de innovaciones técnicas que van desde los innumerables gadgets, hasta las altas tecnologías médicas, físicas, astrofísicas, electromagnéticas, que penetran en todas las operaciones del conocimiento acumulado; 3) una aceleración del conocimiento expuesto así por el profesor James Appleberry en los años 90, y difundido por la Unesco: el conocimiento se duplicó por primera vez, en nuestra era, en 1750, después, en 1900, más tarde, en 1950; hacia fines del siglo XX, cada cinco años, hacia 2020, cada 76 días; 4) el avasallador desplazamiento de la población de las zonas rurales a las urbanas y el cambio concomitante de las ocupaciones humanas que trajo consigo el incremento del sector servicios que en los países desarrollados absorbe 60/70 por ciento o más de la fuerza de trabajo. ¿Cómo se organiza una universidad frente a esa dinámica del mundo de hoy?

En el México de la primera década del siglo XXI, 40 por ciento de los egresados de la ES no encontraron una ocupación que correspondiera con su formación universitaria: ¿por qué?

Frente a las nuevas realidades del mundo, hemos conservado: a) el mismo patrón organizacional, b) la misma organización del conocimiento, c) la misma gestión del conocimiento y d) el mismo modelo pedagógico.

Ponga usted los matices y excepciones que desee, el diagnóstico básico no cambia.