Formación magisterial: asignatura pendiente de la SEP

Simón Vargas Aguilar*

En la última década, gobiernos de todo el mundo han colocado la mejora de la calidad educativa como una prioridad en sus agendas, con el objetivo de elevar el rendimiento de sus alumnos en las evaluaciones internacionales a efecto de insertarse en el nuevo paradigma educativo propuesto por diversos organismos y agencias a escala mundial, el cual busca incrementar la competitividad de las naciones para que éstas se incorporen al flujo mundial de intercambios de bienes y servicios.

Dichos organismos se han erigido en rectores paralelos de las políticas educativas globales, fijando sus propias reglas con base en las necesidades de los grandes capitales, y conminando a los sistemas educativos nacionales a ser evaluados conforme a sus directrices, lo que implica un proceso de estandarización de la educación. Este proceso ha convertido la educación en un bien económico que debe ajustarse a criterios de eficiencia y productividad, en perjuicio de los alumnos –no todos alcanzan los estándares que demandan las evaluaciones internacionales– y de los maestros –que se ven afectados en el ejercicio de su profesión–.

En el país, para tal fin, se pretenden establecer reformas con objetivos de corto plazo, y modificar tanto la currícula escolar como los métodos de enseñanza, teniendo como uno de sus fines escalar posiciones en las clasificaciones internacionales y que nuestros niños y jóvenes alcancen el estándar. Aunado a ello, se busca implementar dichas reformas, a través del consenso entre algunos partidos políticos en el marco del llamado Pacto por México, sin haber consultado previamente a los principales actores implicados en el proceso educativo: maestros, padres de familia y académicos, entre otros.

Andy Hargreaves, ex asesor del Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, y actual académico del Boston College, señala que “el maestro es más poderoso que el ministro de educación (…) ya que cuando entra en su aula, tiene más influjo de lo que otros actores o elementos del sistema educativo pueden lograr”; no obstante, en las últimas cuatro décadas el Estado mexicano ha ignorado sistemáticamente a las escuelas normales, instituciones que forman a los nuevos profesores que construyen el patrimonio nacional a través de la educación que imparten a más de 25 millones de niños y jóvenes en todo el país.

En ese sentido, la UNAM en su documento Transformar el sistema educativo nacional: diez propuestas para diez años indica que, aunque la formación de docentes en el país es una obligación del Estado, con atribuciones divididas entre los gobiernos federal y estatales, como se define en los artículos 12 y 13 de la Ley General de Educación, ésta es determinada por un plan de estudios nacional que desconoce los diversos contextos socioeconómicos y culturales del país, lo cual limita la posibilidad de realizar adecuaciones curriculares y organizativas para responder a las condiciones educativas de cada región.

Pese a que en 1996 se implementó el Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, el informe de la UNAM subraya que persisten dificultades de coordinación del sistema, de vinculación con la educación superior y de tensión entre las atribuciones federales y estatales, y hace énfasis en el desfase entre la reforma de sus planes de estudio y las reformas de la educación básica, las cuales no han coincidido en tiempo y forma.

El gran valor de la educación pública reside en su calidad de factor de movilidad social; y siendo facultad y obligación de la SEP formar a los nuevos maestros, no es justo culparlos por el estado actual que guarda la educación básica. En un absurdo, la SEP otorga un título a éstos, quienes han alcanzado los méritos suficientes, pero luego los reprueba cuando buscan ingresar como docentes.

La problemática de las normales es eminentemente académica, y pareciera que, en un acto de perversidad premeditada, el Estado hubiera determinado no preparar adecuadamente a los maestros para que éstos, a su vez, no puedan formar correctamente a los alumnos del sistema público, lo cual genera un círculo vicioso por el cual se administra la pobreza con fines políticos, y ahora hasta se busca generar un negocio a partir de esta crisis.

*Presidente de Educación y Formación con Valores AC y analista en temas de seguridad, educación y justicia

Castillo de naipes

 

Por Jorge Volpi

Tras jurar su cargo en una tumultuosa ceremonia de investidura, el Presidente anuncia que la primera medida de su gobierno consistirá en presentar una reforma educativa capaz de transformar el anquilosado sistema escolar de la nación. La noticia es recibida con beneplácito por casi todos los sectores y aplaudida por los medios, con excepción del sindicato de maestros que ve amenazadas sus conquistas laborales. Su líder, quien lleva varios años en el cargo, considera que la iniciativa busca limitar su influencia. Para lograr que la reforma sea aprobada en un Congreso con mayoría opositora, el Presidente recurre a uno de los políticos más experimentados -y feroces- de su partido, uno de esos maquiavélicos operadores que no dudarán en hacer lo que sea para lograr su objetivo.

A partir de aquí, House of cards, la serie que Netflix ha puesto a disposición de sus suscriptores hace unas semanas, se separa -aunque no demasiado- de lo ocurrido en México, centrándose en la figura de Frank Underwood (un sardónico Kevin Spacey que, a la manera de un actor isabelino, se dirige al telespectador con toda suerte de apuntes mordaces), el whip de la mayoría demócrata, el cual librará una agreste batalla contra Marty Spinella, el lobista que representa a los maestros.

Si bien los entretelones de la reforma educativa dibujados en House of cards podrían sonar un tanto pueriles comparados con la realidad mexicana -si acaso nuestro secretario de Educación no está lejos de Underwood, Marty Spinella ya soñaría con disponer de los recursos de La Maestra-, la coincidencia no deja de mostrar las dificultades y contradicciones que este tipo de medidas generan en cualquier parte. Por un lado, un amplio grupo de representantes demócratas, tradicionalmente ligados a los sindicatos, considera que la propuesta de su Presidente apenas se diferencia de la esgrimida por los republicanos; y, por el otro, muy pronto queda claro que el pulso entre Underwood y Spinella responde más a sus intereses que a cualquier auténtica voluntad de transformación. La ambiciosa reforma educativa del Presidente se quedará como una transformación casi cosmética.

Tres secuencias resultan particularmente interesantes para observar los intríngulis de la negociación dibujados en la serie (basada a su vez en una producción de la BBC y en las novelas de Michael Dobbs). En la primera, a fin de vengarse del Presidente por no haberlo nombrado secretario de Estado, Underwood decide eliminar a su candidato al Departamento de Educación y le filtra sus propuestas en extremo liberales a una joven bloguera. A su vez, ésta aprovechará su cercanía con Underwood para iniciar una meteórica carrera como informante estrella de Washington. Igual que en México, el trascendido es asumido como el instrumento favorito de los políticos para enviarse mensajes cifrados o para manipular a la opinión pública.

Menos predecible resulta el episodio en el que Underwood encara a Spinella en una entrevista en CNN. Reconocido por su habilidad retórica, el congresista está seguro de que aplastará al portavoz del sindicato y lo obligará a terminar con la huelga magisterial que ha puesto en vilo a la Casa Blanca. En contra de sus predicciones, la intervención de Underwood resulta un desastre: trastabilla, titubea y es víctima de esas lagunas que tanto aquejan a nuestros políticos. La avalancha de burlas en los talk-shows confirman por qué resulta imposible imaginar a Elba Esther Gordillo en un tête- -tête con alguno de los operadores de nuestro Presidente. (Por uno de esos efectos perversos de la empatía, los espectadores sentimos pena por Underwood en vez de lanzarnos a escarnecerlo en Twitter, como ocurriría en la vida real).

Al final, el enfrentamiento entre los maestros y el gobierno se resuelve en un duelo entre Underwood y Spinella. Aprovechándose de la muerte de un niño que no ha ido a la escuela, el congresista invita a su contrincante a su despacho para discutir un posible acuerdo. Cuando Spinella se presenta en su sala de juntas, Underwood no hace más que provocarlo hasta que, en un arranque de furia, el representante de los maestros le da un puñetazo. Levantándose del suelo, Underwood sabe que ha obtenido la victoria: para no presentar cargos, la huelga deberá terminar de inmediato. Días después, el Congreso por fin aprueba la reforma. ¿Habrá entre nosotros alguien capaz de una triquiñuela semejante para al fin doblegar a nuestro sindicato?

Que House of cards haya sido producida por un distribuidor de contenidos para la red como Netflix y que su primera temporada haya sido puesta a disposición del público en un solo día desató una agitada polémica sobre la transformación del mundo audiovisual. Más allá de eso, a los mexicanos nos ofrece un oportuno espejo de las batallas libradas por nuestros políticos y sindicalistas -acaso menos mordaces pero igual de torvos- a la hora de aprobar nuestra aún lánguida e incipiente reforma educativa.

Twitter: @jvolpi Publicado por Reforma

¿Qué se puede esperar de la autonomía de gestión en las escuelas?

CLAUDIA SANTIZO

Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas es uno de los propósitos de la reforma al artículo Tercero Constitucional aprobada en el mes de febrero de 2013.

La autonomía de gestión es un principio que tiene como base el supuesto de que las mejores decisiones pueden ser tomadas por las personas que están más cercanas a los problemas. Sin embargo, la definición de autonomía difiere en los modelos de gestión utilizados en diversos países, también llamada gestión centrada en la escuela.

La autonomía puede significar que las escuelas tomen decisiones que pueden ir desde adquirir material didáctico, lápices y hojas hasta definir contenidos educativos o definir al personal que requieren según perfil para su contratación. En particular, estas últimas facultades mencionadas no necesariamente son de las escuelas, ya que algunas de esas decisiones pueden ser tomadas por autoridades intermedias o estatales. Pero aún falta definir en la Ley General de Educación, y en otras normatividades, el alcance de la autonomía de gestión que se adoptará en México. Por ello, es necesario reflexionar sobre las experiencias de otros países que han aplicado modelos de gestión centrada en la escuela.

En esta entrega me gustaría dar a conocer las conclusiones de dos estudios que buscan responder a la pregunta: ¿Cuál es el efecto de la autonomía de gestión en el aprovechamiento escolar de los alumnos?

Uno de los estudios fue elaborado por Hanushek, Link y Woessmann* con base en los resultados de la prueba PISA de un millón de estudiantes de 42 países, entre 2000 y 2009. El segundo estudio lo realizaron Galiani, Gertler y Schargrodsky** con los resultados de una prueba estandarizada aplicada a alumnos de secundaria en Argentina entre 1994 y 1999.

Ambos estudios llegan a la misma conclusión y por las mismas razones: La descentralización en la toma de decisiones, o la autonomía de gestión en las escuelas, en algunos países mejora el aprovechamiento escolar pero no en todos los alumnos. Esto es así porque la descentralización puede deteriorar el servicio educativo en los países con instituciones débiles y en las escuelas insertas en localidades que tienen mayor marginación socioeconómica en un país determinado.

En la literatura sobre la descentralización en la toma de decisiones, que han promovido diversas políticas públicas, es conocido que la descentralización no implica beneficios en todo momento y en cualquier lugar (para obtener evidencia puede leerse a los clásicos Rémy Prud’homme en The Dangers of Decentralization; o bien a Hubert J.B. Allen en Decentralization for development: decentralization, general principles and consideration); es decir, la descentralización puede ampliar la brecha entre países, localidades o personas cuyas condiciones son diferentes. Así, lo crítico es que las personas o comunidades con menos recursos, habilidades, formación, u otro factor que establezca una diferencia, pueden ser perjudicados por un proceso de descentralización sino se establecen instrumentos, recursos y políticas que ayuden a resarcir estas debilidades estructurales o de conocimiento para tomar las mejores decisiones posibles e implementarlas.

La situación de México reúne dos condiciones anotadas en todos los estudios que estoy referenciando aquí: Instituciones débiles y una extensa marginación económica. Sobre la debilidad institucional del país puede haber desacuerdos en cuanto al grado y extensión, pero mal se haría en negar o reducir su importancia. Es necesario reflexionar sobre los aspectos institucionales que pueden provocar que la descentralización, al impulsar la autonomía escolar, ocasione perjuicios y deteriore el servicio de educación pública básica, particularmente, en las comunidades con mayores rezagos socioeconómicos.

Para el caso de la educación, comparto la opinión de Galiani, Gertler y Schargrodsky acerca de que los efectos negativos de la descentralización no son un argumento para descartar esa política pública. Por el contrario, señalan la necesidad de considerar estas consecuencias en el diseño de las políticas públicas. En el caso de México, se tendrán que considerar esos posibles efectos negativos en los cambios a la Ley General de Educación, en el diseño de programas educativos que complementen o compensen los efectos negativos de la autonomía de gestión, y en la necesaria reorganización del subsector de educación básica para que sirva de apoyo a las escuelas.

El factor institucional es un primer aspecto sobre el cual quiero reflexionar en esta nota, este factor incluye la gestión centrada en la escuela que postula que las comunidades escolares, maestros, director y padres de familia, o bien la sociedad de manera más amplia, pueden tomar decisiones acordes con sus necesidades, pero también pueden vigilar y supervisar la forma en que se asignan recursos. Estas funciones tienen como base el supuesto de la colaboración y de la capacidad para obtener los recursos necesarios para cubrir necesidades.

En las escuelas es necesario crear un ambiente de colaboración entre maestros y padres de familia, lo cual implica un proceso complejo de coordinación y de comunicación que no es fácil desarrollar. La coordinación debe darse en torno al objetivo de mejorar el aprovechamiento escolar y la comunicación debe dar a conocer cuáles son los mejores caminos para hacerlo y así crear en cada comunidad escolar una visión común por la cual estén dispuestos a colaborar.

En México, los lineamientos para la operación de los Consejos Escolares de Participación Social señalan que los padres de familia y maestros deben reunirse para conocer los resultados de la prueba ENLACE y tomar decisiones para mejorar. Así, por ejemplo, podrían considerar como un problema de aprendizaje a la forma de enseñanza en el salón de clase, por lo cual surge la pregunta acerca de qué tipo de decisiones se pueden tomar en las escuelas y con base en qué información, aquí la pregunta para que sea factible tomar decisiones en las escuelas es: ¿Quién hará el diagnóstico sobre los métodos de enseñanza utilizados?, ¿de qué manera se hará?, ¿cuándo?, ¿le corresponderá a los padres de familia y maestros tomar decisiones al respecto? y ¿con qué recursos contará la escuela para realizar acciones de mejora?

El modelo de gestión centrada en la escuela que se desarrolle en México deberá responder a estas preguntas. Además, no es conveniente crear la expectativa, o un ambiente, donde se piense que los padres de familia serán el instrumento para despedir a maestros que no cumplan con sus funciones. Por el contrario, el modelo deberá fomentar la colaboración y las innovaciones. Un ejemplo de cómo la innovación en la enseñanza de una materia, por parte de los maestros de una escuela, puede verse reflejada en un mejor proceso de enseñanza aprendizaje y en la obtención del máximo puntaje en ENLACE para matemáticas se puede conocer en (http://bit.ly/YsvfmS).

Otro aspecto institucional que se deberá definir son las reglas para asignar recursos a las escuelas. En el estudio realizado en Argentina se señala la situación de una comunidad pobre, que no tiene medios y recursos y, principalmente, presencia política para llamar la atención de las autoridades educativas. En general, la posición socioeconómica de las personas con mayores recursos también les permite tener mayor capacidad para exigir, demandar y obtener más recursos. Es decir, no podemos dejar de considerar que los recursos se asignan en muchas ocasiones considerando su rentabilidad política.

En México, además, tenemos la situación de que la transferencia de recursos de la federación a los estados presenta el riesgo de que puedan ser desviados para otros propósitos (consultar: http://bit.ly/WeI14G).

La autonomía de gestión parte del supuesto de que la libertad de acción permite tomar mejores decisiones. Sin embargo, ese principio no es válido en cualquier momento y en todo lugar. La libertad de acción debe estar acompañada de soluciones, conocimiento, capacidades, recursos y el buen funcionamiento de la administración escolar en todos sus ámbitos. Por ello, es que la debilidad institucional y la marginación económica se retroalimentan y crean procesos que pueden tener consecuencias negativas después de un proceso de descentralización. Esta no es una fatalidad pero sí existe un riesgo, muy grande, de que una autonomía de gestión mal diseñada tenga como consecuencia ampliar la brecha entre las personas, grupos sociales y las localidades que más tienen y los que disponen de menos recursos de todo tipo.

Claudia Santizo es profesora-investigadora del Departamento de Estudios Institucionales en la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Cuajimalpa.

* – Eric A. Hanushek, Susanne Link, Ludger Woessmann (2012). Does School Autonomy Make Sense Everywhere? Panel Estimates from PISA, julio. En http://www.nber.org/papers/w17591

**- Sebastian Galiani, Paul Gertler, Ernesto Schargrodsky (2008). School decentralization: Helping the good get better, but leaving the poor behind, Journal of Public Economics 92 (2008), 2106–2120

- Véase también: Eric A. Hanushek, Ludger Woessmann y Susanne Link. Allowing local schools to make more decisions may work in developed countries but is questionable in developing countries. Consultado el 9 de enero de 2012 en (http://bit.ly/XVtoD0)

¿Qué hacer con los resultados del EGEL según la SEP?

ADRIÁN DE GARAY

Para información de los lectores, conviene iniciar quizá indicando en términos muy generales que es el EGEL. El Examen General de Egreso de Licenciatura (EGEL), es una prueba de cobertura nacional, que pretende evaluar el nivel de conocimientos y habilidades académicas de los recién egresados de diversas licenciaturas que se imparten en las Instituciones de Educación Superior en México.

El EGEL, según el A.C., que es el organismo que formula y aplica el instrumento mencionado, permite identificar si los egresados de una licenciatura cuentan con los conocimientos y habilidades necesarios para iniciarse eficazmente en el ejercicio profesional.

Dicho examen, lo diseñó y aplica el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), y existe desde 1999. El Centro es una asociación civil que tiene por objeto contribuir a mejorar la calidad de la educación media superior y superior y programas especiales mediante evaluaciones externas de los aprendizajes logrados en cualquier etapa de los procesos educativos, conforme a los objetivos y funciones que se establecen en su Estatuto. Actualmente el Centro tiene elaborados, ofrece y aplica exámenes a 40 licenciaturas del País. No son todas, pero incluye a varias de las que tienen el mayor número de estudiantes y egresados como derecho, administración, contaduría, psicología, ingeniería electrónica, ingeniería civil y medicina.

Los instrumentos de medición que diseña el Centro proceden de procesos estandarizados de diseño y construcción y se apegan a las normas internacionales; en su elaboración participan numerosos cuerpos colegiados integrados por especialistas provenientes de las instituciones educativas más representativas del país y organizaciones de profesionales con reconocimiento nacional. Comparto la opinión de Wietse de Vries quien hace unos días señaló en esta página que “los exámenes del CENEVAL están bien hechos, a partir de mucho trabajo de muchos académicos a lo largo de más de una década. No cabe duda”.

La semana pasada, el CENEVAL dio a conocer los resultados del EGEL, que aplicó de forma voluntaria a 130 mil de los 400 mil egresados de la educación superior en 2012. Los resultados evidenciaron que la mitad de los graduados de universidades públicas y privadas, carecen de los conocimientos básicos al momento de egresar de sus respectivas instituciones. Esta información ha provocado diversas reacciones de los expertos y de la propia autoridad educativa. Para algunos académicos, dados los desastrosos resultados, cuestionan la eficacia de la prueba del EGEL como instrumento útil para evaluar los conocimientos de los profesionistas, razón por la cual proponen la revisión de los instrumentos de evaluación que emplea el CENEVAL.

Por su parte, el Subsecretario de Educación Superior, Fernando Serrano, declaró que las pruebas del CENEVAL, si bien no son “las únicas” ni son “100 por ciento veraces”, sí son un buen instrumento para conocer la calidad en los aprendizajes de los alumnos. El propio Subsecretario agregó que esta problemática constituye “uno de los elementos básicos de la reforma educativa: la capacitación de los profesores y elevar el nivel del aprendizaje de los alumnos”.

Es decir, para la máxima autoridad educativa del subsistema de educación superior, los magros resultados que arroja el EGEL en amplias zonas de nuestras licenciaturas que se imparten, tanto en universidades privadas como en las públicas, se podrán solventar con una mejor capacitación a los docentes.

Al respecto, permítanme formular algunas interrogantes. Si el problema está en la capacitación de los académicos que imparten clase en las universidades e instituciones de educación superior, cabría preguntarle al Subsecretario qué opinión le merece los millones de recursos financieros invertidos en los últimos quince años, así como los esfuerzos de miles de docentes para conseguir elevar su nivel formativo, al punto que hoy en día un poco más de las tres cuartas partes de los docentes universitarios a nivel nacional cuentan con estudios de posgrado. ¿Quiere decir que no sirvió de mucho?, ¿Hay que formarlos de nuevo?

Por otro lado, de acuerdo a los datos oficiales del 2011 a 24 mil 571 profesores se le había otorgado el llamado perfil deseable del PROMEP, pedigrí que se les confiere a profesores que cumplen, con eficacia y equilibrio sus funciones de profesor de tiempo completo, como atender la generación y aplicación del conocimiento, ejercer la docencia y participar en actividades de tutorías y gestión académica. ¿Los resultados del EGEL significan que dicho perfil es indeseable y debería de retirársele a los docentes que lo tienen?

Finalmente, en los últimos años hemos sido testigos de la importante cantidad de programas educativos que logran su acreditación por parte de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. (CIIEES), o por algún organismo acreditador del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COPAES). Uno de los elementos centrales que se consideran para otorgar la acreditación a un programa educativo es justamente la formación y capacitación de su planta docente. ¿Los resultados del EGEL significan entonces que las acreditaciones son una simulación de calidad de las instituciones y que tanto los CIIEES como el COPAES no hacen bien su trabajo?

Evidentemente, uno de los factores que incide en el mal desempeño de nuestros estudiantes en el EGEL está relacionado con los docentes. Pero reducir la problemática a ello, y peor aún, pretender que se resuelve con más capacitación, muestra de parte de la autoridad educativa federal un desconocimiento acerca de la complejidad de nuestro subsistema educativo.

Reforma educativa: primero la pedagogía, luego la administración

Manuel Pérez Rocha

Las recientes reformas a los artículos 3 y 73 de la Constitución no son una reforma educativa, esto lo reconocen todos los conocedores de la materia. Sólo la propaganda gubernamental insiste en que se ha hecho una reforma educativa generadora de múltiples beneficios, y bombardea a la población con mensajes de todo tipo y por todos los medios, con múltiples promesas de una pronta vida mejor. Así busca legitimidad el nuevo PRI que nos ofreció lo mismo con las reformas educativas de Díaz Ordaz, Echeverría, López Portillo, De la Madrid, Salinas y Zedillo (ni hablar de las del PAN).

Aun entre quienes promovieron las nuevas reformas legales, muchos reconocen que lo hecho no es una reforma educativa; pero, dicen, es la base, el marco que dará sustento legal a la reforma educativa en puerta. Uno de los promotores más enjundiosos, conductor de un programa de Canal Once, dijo con entusiasmo desbordado: Tenemos ya el recipiente, ahora viene el contenido. Esta analogía no da para mucho, apenas para advertir que todo recipiente determina muchas de las características del contenido posible; por ejemplo su volumen, su peso, su potencial acción corrosiva u oxidante, sus límites de temperatura y sus eventuales alteraciones bioquímicas. No es sensato, pues, comprar una vasija antes de saber con qué la vamos a llenar.

Las flamantes reformas constitucionales imponen condiciones laborales de excepción al magisterio mexicano y confinan, por supuesto, las posibilidades de la necesarísima reforma educativa. En todo caso, estas reformas legales buscan mejorar el obsoleto sistema escolar; con ceguera inadmisible sólo persiguen eficientar (sic, por el horror de la palabra) la administración de uno de sus componentes: el magisterio. La mayor parte de los demás elementos se dejan intactos; algunos, de gran trascendencia, ni se mencionan (como el contexto sociocultural), y se desatienden las relaciones entre todos ellos; y, lo más grave, se pasa por alto el proyecto del conjunto, de los fines de la educación (con sus múltiples factores), y la relación de la labor de los maestros con la definición de las finalidades de esta central tarea del Estado y de la sociedad.

Esta limitada percepción de los retos de una auténtica reforma educativa se defiende en la exposición de motivos de las nuevas reformas constitucionales con el siguiente argumento: El proceso educativo exige la conjugación de una variedad de factores: docentes, educandos, padres de familia, autoridades, asesorías académicas, espacios, estructuras orgánicas, planes, programas, métodos, textos, materiales, procesos específicos, financiamiento y otros. No obstante, es innegable que el desempeño del docente es el factor más relevante de los aprendizajes y que el liderazgo de quienes desempeñan funciones de dirección y supervisión resulta determinante. En atención a ello, la creación de un servicio profesional docente es necesaria mediante una reforma constitucional; el tratamiento de los demás factores podrá ser objeto de modificaciones legales y administrativas en caso de estimarse necesarias.

Es necesario leer con atención ese párrafo. No justifica que la creación de un servicio profesional docente requiera de una reforma constitucional, se afirma que así es y a callar; en la práctica la susodicha reforma se reduce a ese servicio pues el tratamiento de los demás factores (educandos, padres de familia, autoridades, asesorías académicas, espacios, estructuras orgánicas, planes, programas, métodos, textos, materiales, procesos específicos, financiamiento y otros) podrá ser objeto de modificaciones legales y administrativas en caso de estimarse necesarias (¡!).

Pero no solamente necesarias, son inaplazables las reformas legales y administrativas que den tratamiento a muchos de los demás factores. Es indudable que el reto de una verdadera reforma educativa tiene que ver en primer lugar con los planes y programas, los métodos, los textos, los materiales, los procesos (de educación, enseñanza y aprendizaje). Los avances en los medios de comunicación, las nuevas tecnologías y los fenómenos culturales contemporáneos hacen urgente una revisión a fondo de todos estos factores.

Un ejemplo: el reto no es simplemente actualizar los planes y programas, sino revisar el concepto de plan y programa, sus funciones en el proceso educativo, la relación de los maestros con estos instrumentos y la forma de elaborarlos y modificarlos. Es indispensable introducir las reformas legales y administrativas necesarias para que en esta tarea participen los maestros. Sin embargo, en la Constitución se reafirma sin más que el Ejecutivo federal determinará los planes y programas de estudio de la educación prescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República, y los maestros quedan con el encargo de ejecutarlos, y con docilidad, de lo contrario tendrán consecuencias, amenazó el secretario de Educación. Aquí queda claro un ejemplo de cómo el recipiente determina el contenido.

En la segunda parte de ese programa de Canal Once al que me he referido, todos los participantes insistieron en que la reforma educativa tiene que ser, ante todo, una reforma pedagógica. Uno de ellos citó una atinada definición del doctor Carlos Muñoz Izquierdo, uno de los más prestigiados investigadores en materia educativa en el país. Palabras más o menos (cito de memoria), Muñoz Izquierdo sostiene que la tarea del buen maestro es adaptar el programa de estudios a las necesidades de cada estudiante. Tarea enorme pues implica no sólo conocimientos y destrezas, exige un compromiso y una dedicación que no se desarrollan con programas de estímulos económicos, con carreras magisteriales burocráticas y estandarizadas sustentadas en el cumplimiento fiel de instrucciones verticales.

Los maestros militantes de la CNTE se han ocupado desde hace años de la reforma pedagógica. Las secciones de Oaxaca y Michoacán, presentadas malévolamente por los medios como rijosas contumaces, han elaborado sendos proyectos de educación que deben ser estudiados; otros maestros de la CNTE, en todo el territorio nacional, también han desarrollado experiencias innovadoras muy valiosas. Sobre estos asuntos, la CNTE inicia el próximo mes de marzo una intensa actividad en todo el país que concluirá con un Congreso Nacional de Educación los días 25, 26 y 27 de abril próximo. Es indispensable prestar atención a estos ejemplares y valiosos esfuerzos. Publicado en La Jornada

La otra reforma educativa

OTTO GRANADOS

Hasta ahora el problema educativo mexicano se ha analizado casi exclusivamente en el terreno de la educación básica y el papel que ha jugado la gestión de la administración y el sindicalismo magisterial. De allí la elevada atención que ha recibido la reforma constitucional del servicio público docente en ese nivel.

Pero hay otra zona que afronta enfermedades muy parecidas —improductividad, resultados deficientes, opacidad y caciquismo—que es la educación superior pública en donde, a diferencia de la básica, su eventual cura ya no dependerá de medidas correctivas sino de comprender que la estrategia usual —aumentar el presupuesto y, con ello, la oferta de plazas universitarias— ya no funciona en el mundo del siglo XXI.

La primera complejidad es que en educación superior una reforma es ya por completo insuficiente. Lo que ese sistema requiere es una genuina y radical transformación —o disrupción como le llaman algunos— porque las habilidades y competencias que deben adquirirse hoy son para resolver problemas que aún no existen, aprender a trabajar con tecnologías que aún no se inventan o satisfacer necesidades de personas, comunidades e instituciones poco reconocibles aún.

En consecuencia, el expediente de abrir más lugares o más universidades, siguiendo el modelo tradicional del siglo pasado, está condenado a fallar porque va a perpetuar metodologías y contenidos que ya están en desuso o lo estarán en poco tiempo. Dicho de otra forma, las universidades de hoy están atoradas en proporcionar conocimiento cuando las del futuro lo que hacen en los estudiantes es desarrollar sabiduría, algo muy distinto.

El segundo desafío es cultural y puede ser planteado de la siguiente forma: ¿todo el que quiera educación universitaria convencional —licenciaturas de 4 y medio o 5 años— debe tenerla porque le asegura una colocación profesional digna y competitiva? La respuesta es que no y no hay que engañarnos. Por un lado, la experiencia internacional muestra que la atracción de recursos humanos parece ir migrando hacia modelos técnicos de menor duración y enorme flexibilidad, y, por otro, la selectividad de estudiantes se ha vuelto la palabra clave en el desarrollo de educación superior exitosa: es decir, se necesita calidad, no cantidad.

La tercera novedad es que el uso de las tecnologías para educación en línea y las modalidades innovadoras (tipo Khan Academy, Coursera, Udacity, por ejemplo) han revolucionado la forma en que se transmite la información, se interactúa en ambientes muy diversos, complejos y multiculturales y se articula una carrera, son ya diametralmente diferentes al de la clásica y disfuncional enseñanza con un maestro como eje, programas rígidos y herramientas obsoletas.

Y, finalmente, si el incremento de la inversión pública para expandir la oferta de educación superior se ejecuta sobre las mismas bases con que actualmente operan las universidades públicas, se alcanzará ciertamente la meta de abrir más espacios pero desde el punto de vista educativo, económico y cultural será un fracaso.

Poligrafías

Por Luis Gerardo Martínez García

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El pequeño Chuayffet ilustrado con ley en mano; la Academia Mexicana de la Educación en Veracruz; Corintia Cruz Oregón visita escuelas el día del amor y la amistad; Ricardo Ahued Bardahuil para presidente de Xalapa; Rafael Lucio, municipio en abandono; se jubila el profesor José Miguel M. García.

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EL PEQUEÑO CHUAYFFET ILUSTRADO CON LEY EN MANO. El ahora secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet se ganó el sobrenombre de El Pequeño Chuayffet Ilustrado en 1995, tras señalarle errores ortográficos a Manuel Camacho Solís en una carta que le enviara criticándolo por su pésima actuación política. Este 20 de febrero Chuayffet se entrevistará con los diputados integrantes de la Comisión de Educación para exponerles la nueva Ley de Educación. La semana pasada se reunión con los senadores para cabildear la reforma secundaria a la ley. Tal parece que El Pequeño Chuayffet Ilustrado tendrá que hacer uso de sus dotes políticos para sacar adelante la encomienda de EPN, porque hasta ahora no ha logrado mayor compromiso de los diputados ni de los senadores con su proyecto de reforma educativa. Parece ser que este distanciamiento con su acérrima enemiga Elba Esther no le viene nada bien.

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LA ACADEMIA MEXICANA DE LA EDUCACIÓN EN VERACRUZ. Con más de 25 años de existencia como asociación civil, la Sección Veracruz de la Academia Mexicana de la Educación logró consolidarse como una agrupación plural y prestigiada. Los académicos más connotados de Veracruz concursaron para ser miembros de número de ésta, contribuyendo al debate inteligente y sustantivo de los temas más recurrentes en materia educativa, sólo que vistos desde diferentes disciplinas del conocimiento, de ahí que entre sus filas existan filósofos, antropólogos, educadores, ingenieros, historiadores, matemáticos, entre otros. Por muchos años la AME-Ver tuvo la capacidad de dialogar con los grupos de poder y consolidar su presencia social como una alternativa sería de análisis de la realidad educativa. Las crisis, como en toda agrupación de esta naturaleza no se hicieron esperar. Ahora, con una futura y nueva directiva, es urgente rescatar todo ese potencial académico y político que en su momento caracterizó dignamente a la Academia Mexicana de la Educación, Sección Veracruz.

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CORINTIA CRUZ OREGÓN VISITA ESCUELAS EL DÍA DEL AMOR Y LA AMISTAD. Recientemente la regidora cinco del Ayuntamiento de Xalapa, Corintia Cruz Oregón entregó su Segundo Informe de Actividades 2011-2012 a la Presidenta Municipal, Elízabeth Morales García, en cumplimiento al artículo 38, capítulo VI Fracción II de la Ley Orgánica del Municipio Libre para el Estado de Veracruz. En éste señala que "La Regiduría Cinco entregó unas 2 mil 403 becas económicas a niños y jóvenes: 751 en primaria; 223 a secundaria; 97 a bachillerato; 111 a universitarios y 18 a personas con discapacidad". Después de eso la regidora continuó su andar por el municipio. (Y al igual que otros políticos, usando a las escuelas en beneficio propio). El pasado 14 de febrero, con motivo del Día del Amor y la Amistad, se presentó en algunas escuelas para regalar a los alumnos mochilas y pelotas. Mucho se ha dicho que trabaja para ser candidata a diputada por Xalapa. ¿Ese tipo de acciones estarán a la vista del Instituto Electoral Veracruzano?

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RICARDO AHUED BARDAHUIL PARA PRESIDENTE DE XALAPA. Muchos correligionarios del revolucionario institucional comentan que Ahued sería garantía de triunfo en la contienda por la presidencia municipal de Xalapa. Ahued muy cauto, y respetuoso de los xalapeños, ha sabido ganárselos a pulso desde hace muchos años. Los habitantes de la capital del Estado conservan la imagen de un Ahued honesto, respetuoso, sincero y responsable; cualidades todas de un político que está en el agrado de la gente de nuestros días. Una muestra del gran respeto que Ahued le tiene a los ciudadanos de Xalapa, es que ha respetado los tiempos y las formas. Con ello, Ricardo Ahued Bardahuil se convierte en un fuerte opositor de las izquierdas. Podría repetir.

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RAFAEL LUCIO, MUNICIPIO EN ABANDONO. No debe ser fácil desempeñar la alcaldía de un municipio pobre, con carencia y en abandono. Rafael Lucio (San Miguel del Soldado) no es la excepción. Es un municipio pequeño, con apenas dos congregaciones y con un presupuesto pequeño. No cuenta con agua ni con alumbrado público completo, pero sí con un alto grado de deserción escolar; no tiene un plan de desarrollo municipal ni una recaudación fiscal onerosa, pero sí con una elevado número de madres solteras menores de 18 años. Tiene calles pavimentadas, pero no existe drenaje. Tiene gente acaudalada, pero también a gente en extrema pobreza con ganas de trabajar y de seguir creciendo personal y profesionalmente. Rafael Lucio es un municipio de contrastes con escasas perspectivas.

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SE JUBILA UN PROFESOR. Hace un mes aproximadamente, como muchos otros profesores y, tras trabajar frente a grupo más de 33 años, opta por jubilarse uno de los trabajadores de la educación más responsables de Veracruz. Originario de una familia humilde, pero honesta, se graduó de la Escuela Normal "Carlos A. Carrillo", en aquellos tiempos en que muchos se iniciaron en el servicio a los 16 años de edad. Nació y se formó en una zona rural. Como tal, no le fue indiferente formar a niños y niñas en escuelas rurales unitarias o multigrados con una filosofía de vida propia de las condiciones sociales y culturales de donde él es originario. Se jubila sin un reconocimiento del Estado acorde a su entrega y compromiso; sólo se lleva entre sus recuerdos la sonrisa de cada alumno que en 33 años supo disfrutar. Vaya mi reconocimiento y agradecimiento a José Miguel Martínez García, mi maestro.

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P.D. ¿Lo que sucede en cuanto al pago a profesores será realmente responsabilidad de Sergio A. Carmona Ortiz, subdirector de nóminas de la Secretaría de Educación de Veracruz? sinrecreo@hotmail.com