Columna: Poligrafías

Por Luis Gerardo Martínez García

---Sindicatos esperan plazas; Ulises vs Ernesto; SEP premia a maestra de Veracruz; tercera candidata a rectora en la UV; emigran del SNTE; Coloquio en la Normal Veracruzana.

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SINDICATOS MAGISTERIALES SIGUEN ESPERANDO LAS PLAZAS.  Los sindicatos magisteriales recientemente se reunieron con los responsables de la educación en el estado de Veracruz. Ahí se hizo hincapié en el hecho de que este año no se han creado plazas para docentes; grave situación que jamás se había presentado. Prometieron a las organizaciones sindicales que a finales del presente mes de noviembre ya habrá plazas. Por lo pronto los dirigentes siguen esperando que los procesos y los tiempos se cumplan en beneficio de los niños y jóvenes estudiantes del estado.    

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ULISES VS ERNESTO.  Los diputados de Nueva Alianza, Ulises Ochoa Valdivia (cirujano dentista) y Ernesto Callejas Briones (profesor en educación física) se disputaron la vicepresidencia de la mesa directiva del Congreso Legislativo de Veracruz. La mesa directiva que fungirá del 5 de noviembre de este año, al 4 de noviembre de 2013. El tercero en discordia fue el quien quedó en la vicepresidencia, que este año correspondía al PANAL: Isaac González Contreras (cuñado de Ulises). Finalmente Ernesto quedó como vocal en las comisiones de Hacienda del Estado y Administración y Presupuesto; Ulises quedó como presidente de la comisión de Educación y Cultura, y como secretario de Salud y Asistencia. Sería interesante saber qué ha hecho la comisión de Educación y Cultura de la actual LXII Legislatura durante estos dos años.

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LA MAESTRA NORA ALICIA LÓPEZ NAVA LOGRA RECONOCIMIENTO DE LA SEP.  La supervisora escolar de la Zona Escolar 10 Xalapa-Sur de Secundarias Generales de la SEV, maestra Nora Alicia López Nava recibió constancia de la Secretaría de Educación Pública por haber obtenido el tercer lugar nacional en el Reconocimiento a la Mejora de la Gestión, en la categoría de Gestión Educativa, con la práctica denominada Proyecto de Zona; éste es un esfuerzo conjunto entre las escuelas públicas y privadas que conforman dicha supervisión, y está integrado por tres vertientes: Evaluación Conjunta, Profesionalización Docente y Encuentro de Maestros, Padres y Alumnos. Felicitaciones a todo el equipo de trabajo por este logro.

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¿SALEN DEL SNTE A OTROS SINDICATOS? En los últimos cinco años se viene comentando que el SNTE en Veracruz viene perdiendo agremiados, que están emigrando a organizaciones sindicales estatales o regionales (sindicatos pequeños por la cantidad de sus agremiados). Y es que muchos de estos ya no son tan pequeños, han crecido al aceptar a trabajadores del sector educativo que los ven como una opción a afiliarse bajo otras condiciones de relación y apoyo. Se dice que muchos han desertado del SNTE, a tal grado que los ex secretarios generales y  secretarios de CEE están preocupados por lo que está pasando.

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TERCERA CANDIDATA A LA RECTORÍA DE LA UV. En mi columna anterior mencioné a Sara Ladrón de Guevara y a Leticia Rodríguez Audirac como candidatas a la rectoría de nuestra máxima casa de estudios. Y hablé de mencionar esta semana de una tercera: me parece que puede ser Clara Celia Medina Sahagún (ex vicerectora de la UV en Poza Rica y ex diputada local del PRI –puntos que tiene a favor-), quien coincidió en que ya es tiempo de que una mujer encabece la rectoría “Siempre he pensado que las mujeres tenemos la capacidad, la formación, la preparación para estar en cualquier cargo que se nos encomiende.” Varios candidatos no ven bien esta posibilidad. Les recomiendo por lo pronto checar la Ley Orgánica de la Universidad Veracruzana, en su Artículo 37 y verán que si es posible que una mujer llegue a la rectoría.

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COLOQUIO “LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES.  El director de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana, Mtro. Fidel Hernández Fernández informó que con los propósitos de 1) ​Promover el diálogo entre colegas a partir de la investigación educativa que se genera en  las instituciones formadoras de docentes, 2) ​Conocer los aportes de la investigación educativa que se realiza en las instituciones formadoras de docentes en relación con las líneas de discusión de este coloquio, y 3) ​Congregar a integrantes de CA´s de instituciones formadoras de docentes para establecer lazos de colaboración que permitan el intercambio de saberes y el establecimiento de redes académicas, la BENV “Enrique C. Rébsamen” llevará a cabo su coloquio los días 15 y 16 de noviembre con la participación de varios expertos, entre ellos: Ruth Mercado Maldonado (CINVESTAV), Lucila Galván Mora (BENV), Catalina Olga Maya Alfaro (U. Intercontinental), Elisa Lugo Villaseñor (UAEM), Ana Esther Escalante Ferrer (UAEM) y Oswualdo Antonio González (SEV).

P.D. Edda Arrez Rebolledo, directora general del Instituto Veracruzano de las Mujeres hizo críticas de fondo al IVEA (casi sin querer) al hablar del grave analfabetismo en zonas rurales y marginadas. ciudadmexico@hotmail.com

Columna Acentos

La educación de indígenas y afrodescendientes en América Latina.

Por Luis Gerardo Martínez García

Al parecer ya a nadie le sorprende el hecho de que ciertos sectores de la sociedad vivan en situación de discriminación y desigualdad, como si ello fuese algo propio de la gente por su condición de ser. Si eres indígena o afrodescendiente es natural que permanezcas al sector de las comunidades pobres y tengas una pobre educación. Nos hemos vuelto indiferentes ante la discriminación y la desigualdad. Debemos reconocer que hay esfuerzos importantes de la sociedad civil que viene trabajando sistemáticamente por mitigar las situaciones de pobreza extrema y marginación premeditada. También debemos reconocer que existen asociaciones civiles que dan voz a grupos; aunque también se sabe de otras agrupaciones que lucran con la situación de pobreza y racismo, mermando los avances hoy en día.

Se estima que en América Latina, la población indígena fluctúa entre los 40 y 50 millones de habitantes. Se dice que esa población indígena la conforman cerca de 410 grupos étnicos; otros por su parte, afirman que son 500. La CEPAL finalmente habla de 640 pueblos étnicos reconocidos. En cuanto a la población indígena, el país que reúne la mayor cantidad es Perú con 8.5 millones de habitantes, seguido de México con 6.1 millones. La propia CEPAL, referente a la población negra y mestiza, afrolatina y afrocaribeña, afirma que existen más de 150 millones de personas en AL, lo cual significa que cerca de 30% de total de la población es afrodescendiente, siendo Brasil donde se concentra la mayor cantidad; en tanto que México ocupa el lugar número diez, de acuerdo con sus registros. “Algunas fuentes señalan que el acervo lingüístico de la región supera los 850 lenguas y dialectos (CEPAL, 2006), los resultados difundidos por el Atlas Sociolingüístico de Pueblos Indígenas en América Latina (UNICEF y FUNPROEIB Andes, 2009) dan cuenta de 420 lenguas habladas”.

Todo ello forma parte de contenido del libro que publica este mes de noviembre la Organización de Estados Iberoamericanos, denominado La situación educativa de la población indígena y afrodescendiente en América Latina. En él se detalla: “La información censal indica que la mayor parte de la población indígena latinoamericana reside en áreas rurales coincidentes con sus territorios ancestrales y con los espacios a los que fueron reducidos”. De acuerdo con información emitida por la CEPAL “En contraste [afirma] a lo que ocurre con la mayor parte de la población indígena, la población afrodescendiente presenta niveles de urbanización muy superiores, incluso respecto al resto de los grupos étnicos latinoamericanos”.

En todo este contexto en que persiste esa problemática innegable de discriminación étnica y racial, determinante de la desigual distribución de los recursos, la OEI exhibe la situación Educativa de la Población Indígena y Afrodescendiente en América Latina. El documento señala que de acuerdo con la situación socioeconómica de ambos grupos será la situación educativa, es decir: desfavorable. Considerando varios países, entre ellos México, referente a la escolaridad dice: “En términos generales se observa que los niños indígenas y afrodescendientes retrasan su ingreso al sistema, se atrasan más en el transcurso de sus trayectorias escolares y las interrumpen antes. Es así que las brechas étnicoraciales en la proporción de niños y adolescentes desescolarizados aumenta gradualmente, conforme la edad, en casi todos los países”. Recomendable la lectura de este documento que forma parte de del Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas de América Latina 2011 del SITEAL. sinrecreo@hotmail.com 

El lugar de la cultura digital en la educación

JUDITH KALMAN

En días recientes han aparecido en la prensa y en páginas web, propuestas del equipo del presidente electo para la educación en el sexenio que está por iniciarse. Entre ellas se encuentran las menciones a cuando menos dos proyectos que se relacionan directamente con las tecnologías de información y comunicación (TIC): habilidades digitales para todos (HDT) y la dotación de laptops a los alumnos de quinto y sexto grados de primaria. Un tercer proyecto—una nueva reforma integral de la educación—seguramente también contempla algo de TIC, ya que en el periódico Reforma, se comentó que en la cumbre organizada por Compromiso Social por la Calidad de la Educación, “los expertos dejaron en claro que el futuro es digital… o no será”.

Es muy arriesgado (y muy ingenuo) pensar que los profesores y las comunidades escolares van a adaptar y a adoptar la tecnología de manera espontánea y a insertarla sin contratiempos en las actividades de aprendizaje. Para lograr una inserción atinada de las TIC en las aulas, necesitamos prever y anticipar, a través de la investigación básica, los caminos más viables para incorporar la cultura digital al aula. Lo que esto quiere decir es que más que usar la computadora para automatizar los ejercicios escolares profundamente arraigados en las aulas de México (copiar lo que dicen otros, relacionar columnas, resolver preguntas de opción múltiple, llenar espacios en textos incompletos, entre otros), las propuestas para el uso de las TIC tendrían que contemplar las propiedades de la computadora y la conectividad, ya que juntas posibilitan la colaboración y la comunicación, la representación dinámica, la riqueza expresiva de la multimodalidad, las opciones de diseño y las herramientas de análisis. Implicaría también comprender y utilizar las prácticas digitales para el intercambio de ideas, la búsqueda y almacenamiento de información, así como las opciones para su manejo, y su sistematización. Asimismo, sería también muy importante comprender los límites de algunos de sus usos. Una computadora por sí sola no examina ni interpreta la información—eso lo hace el ser humano, o programa a la computadora para que lo haga—pero sí ofrece herramientas interesantes que facilitan la representación de significados y conocimientos.

Usar a la computadora para la automatización de ejercicios (un uso reiterado en muchos “materiales educativos” en línea, incluyendo partes importantes de HDT) o como un simple vehículo para la entrega de textos y la recepción de tareas, o como un administrador de exámenes, es perder de vista justo aquellos aspectos que podrían ayudar a catalizar algunos de los importantes cambios que necesitamos en la educación. Son las opciones que propician la colaboración entre varios, la representación de conocimientos, el análisis de información, el diseño de productos culturales, la expresión de ideas y la reflexión acerca del mundo y sus eventos actuales, las que pueden sustentar experiencias de aprendizaje innovadoras que surjan de un entorno digital que sea integrador y dinámico. Algunos software para el aprendizaje de las matemáticas, por ejemplo, permiten experimentar con conceptos de maneras que antes no eran posibles, volviendo su aprendizaje un proceso que incluye la experimentación y la representación con movimiento; el uso de la computadora para redactar textos y crear documentos u otros productos como vídeos, infográficos o podcasts, facilita el proceso de composición y borra los límites entre la autoría y la edición creando oportunidades para el diseño, la representación de significados multimodales y su publicación en espacios sociales como YouTube o en un blog. Es indispensable diseñar situaciones de aprendizaje que aprovechen lo anterior e incorporen usos de las TIC que rebasen los límites de lo impreso. Si no lo hacemos así, ¿para qué gastar en tanto equipo y en tanta infraestructura para seguir pensando y haciendo lo mismo?

Pensar en términos de cultura digital y no solo en equipos cambiaría completamente nuestra conceptualización de los retos que enfrentamos. Implicaría quitar nuestra mirada de la operación de los equipos y ocuparnos de responder a la gran pregunta de cómo diseminar y arraigar las prácticas digitales en los diferentes actores educativos. Es decir, para que en la escuela los profesores y sus alumnos se apropien de la tecnología de una manera que les permita llegar a ser participes de las culturas digitales. Así mismo, requiere orientar nuestros esfuerzos y creatividad para diseñar una escuela en donde los niños y jóvenes desarrollen el conocimiento acerca de las prácticas digitales que toda persona con una educación básica requiere, prácticas como la lectura crítica de diversas fuentes digitales, la interpretación y producción de representaciones multimodales, el uso y comprensión de entornos interactivos, la comprensión y producción de graficas dinámicas, y la participación en medios sociales, sólo por mencionar algunas.

Para eso hay que construir propuestas didácticas y usos comunicativos de la tecnología que sean viables para las escuelas que tenemos, pero con un ojo hacia las escuelas que queremos. Esto implica necesariamente una redefinición de las prácticas docentes que no se resuelve, como hasta ahora ha pretendido la política educativa, con la sola incorporación de equipos de cómputo y conectividad en las escuelas.

¿Por qué el escándalo del Premio FIL nos debe preocupar a todos?

ARIADNA ACEVEDO

¿Por qué el escándalo del Premio FIL nos debe preocupar a todos los profesores? (*)

Con tanta noticia preocupante como las que podemos leer en Educación a Debate, los educadores no siempre tenemos tiempo para reparar en premios literarios pero este año no hay excusa que valga. El Jurado del Premio FIL de Literatura en Lenguas Romances 2012 decidió entregar el galardón al escritor Alfredo Bryce Echenique. De acuerdo con sus propias bases, el Premio se otorga “como reconocimiento al conjunto de una obra de creación en cualquier género literario” y ocurre que la obra del Sr. Bryce Echenique incluye, además de excelente ficción, varios plagios. El autor fue encontrado culpable de plagio de 16 ensayos y sancionado por las autoridades peruanas correspondientes (el INDECOPI). Si bien el multado ha recurrido al poder judicial pare revertir el fallo, no ha tenido éxito hasta ahora.

Durante las últimas semanas, escritores y académicos externamos nuestra inconformidad con el hecho de que se otorgara un galardón, financiado principalmente con fondos públicos, a una escritor culpable de hacer pasar las palabras (y párrafos y páginas enteras) de otros como suyas. El Jurado del Premio y sus seguidores nos tacharon de moralistas y hasta de violentos, pero la Comisión de Premiación debió haber estado preocupada puesto que si bien no quisieron revertir el fallo del Jurado (inapelable de acuerdo con las bases), decidieron cambiar la modalidad de entrega del Premio. En lugar de hacerlo el día de la inauguración de la Feria en Guadalajara, se lo entregaron al Sr. Bryce en su domicilio en Lima el pasado 25 de octubre. No abundaré en lo extraño de la solución, que avergüenza a la FIL, a las instituciones públicas involucradas en el Premio, al Jurado y hasta al propio novelista. Me interesa más bien señalar la importancia de este penoso episodio para reflexionar sobre la educación superior y la investigación en México.

Me parece que no es casual que, entre quienes levantamos la voz, hayamos estado una docena de académicos que no nos dedicamos a la literatura y que sin embargo vimos que se estaba haciendo un daño mayúsculo a la vida cultural de la que todos somos parte. Todas las instituciones de educación superior penalizan el plagio. Los profesores nos empeñamos en que nuestros estudiantes tengan claro que hasta tomar apuntes antes de empezar a redactar un trabajo, o un avance de tesis, debe ser un proceso muy cuidadoso para evitar el plagio involuntario. En cualquier nivel del sistema educativo copiar en un examen, como todos sabemos, no es ético. Pero ahora resulta que unos críticos y escritores suficientemente reconocidos como para fomar parte de un jurado deciden otorgar uno de los premios literarios más importantes de nuestro país a un plagiario. El Jurado no dijo exactamente plagia y serás premiado, su argumento fue ligeramente más sofisticado: si eres un magnífico novelista tienes derecho a plagiar a autores menos conocidos que tú, a cobrar por los artículos copiados y a recibir el Premio FIL. El talento justifica el robo a tus inferiores. Ni los políticos más corruptos lo hubieran dicho mejor. Entre los representates de instituciones públicas involucrados en el Premio, algunos tomaron distancia respecto a la decisión del Jurado, pero nadie se decidió a detener esta defensa pública del plagio como acto permisible.

Además de que estudiantes y maestros somos todos escritores, hay una segunda razón por la cual a los profesores-investigadores nos concierne este triste asunto. Si bien la academia no tiene tantas alfombras rojas y reflectores como el mundo literario, ambos compartimos una presión muy particular: publicar o perecer. Los escritores de cierta talla para no quedar en el olvido después de una o varias novelas laureadas y para satisfacer a los consorcios editoriales; los académicos porque en ello nos va el puesto o buena parte del sueldo, a través de las evaluaciones de productividad. Y ahí es a dónde quería llegar. No me parece que Bryce y el Jurado del Premio FIL hayan defendido el plagio como una actividad placentera o legítima: Bryce sigue negando haberlo cometido a pesar de toda la evidencia jurídica y la palabra de muchos agraviados, mientras que el Jurado no lo niega pero tampoco lo defiende. Quisiera entender qué pasa por sus mentes y no puedo creer que sean sólo intereses sórdidos, me parece que en el fondo, lo que piensan todos ellos, es que el plagio es comprensible y justificable, pecata minuta, porque vivimos en un mundo exigente que demanda una productividad sin límite. En el mercado de las ideas, hay que crear las propias pero, caray, si uno ya produjo tanto propio y lo inundan las invitaciones a escribir, o nunca parece alcanzar el número de puntos necesario para recibir el sobresueldo ¿qué tendrá de malo tomar una cosa aquí y otra allá? Lo más triste de este pensamiento es que, incapaz de cuestionarla, se rinde a la productividad.

Ante esta situación me parece que caben al menos dos estrategias de resistencia. Necesitamos luchar por transformar las condiciones de producción y evaluación de las ideas y pensar nuevas maneras para permitir que los escritores, ya sean artistas o académicos, podamos crear y producir textos propios y que merezcan la pena. La segunda estrategia es meramente de supervivencia con dignidad. Hay que saber decir que no. Bryce, como muchos, seguramente se ha visto rebasado por innumerables solicitudes de colaboración de periódicos y revistas pero si no tenía en ese momento ideas o tiempo pudo haber dicho que no. Tan sencillo. El Premio FIL de Literatura se llamaba antiguamente Juan Rulfo. Este año el Jurado y la Comisión de Premiación parecen haberle dado, de manera contundente, la razón a la familia Rulfo que decidió retirar el nombre hace unos años. Por el manejo de sus organizadores y el Jurado, no es un premio digno del escritor talentoso que prefirió guardar silencio, desechar los manuscritos que no le satisfacían y dedicarse a otros oficios igualmente dignos, antes que producir textos a lo tonto o, mucho peor, producir plagios. Más vale el silencio del páramo.

(*) Puede encontrarse una útil compilación del debate sobre el Premio FIL 2012 en http://premiofil2012.blogspot.mx/

Ariadna Acevedo Rodrigo.

Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Cinvestav

Twitter: @ariadna_acevedo

CLASE 2012

La enseñanza más clara de esta cumbre es que la educación pública debe ser más pública. A la crítica hay que aunar la propuesta. Hay que lidiar a contracorriente para romper el duopolio SEP-SNTE que mantiene a la educación en estado desastroso.

Carlos Ornelas*

El lunes y el martes de la semana pasada se llevó a cabo la Cumbre de Líderes en Acción por la Educación (CLASE) 2012. El tema: Multiplicando experiencias educativas. Las instituciones convocantes fueron el Compromiso Social por la Calidad de la Educación y el Instituto de Fomento e Investigación Educativa, A.C. (IFIE). Este foro bienal le proporciona continuación al Compromiso, que sólo tiene presencia por la actividad de su presidenta, Marinela Servitje, y unos cuantos consejeros.

Desde 2008, CLASE se convirtió en referente de discusiones sobre educación en México y otras latitudes. Este año las conferencias y las mesas de debate se centraron en lo que se puede denominar buenas prácticas de educación. Las y los conferenciantes presentaron experiencias globales de Europa, Estados Unidos, Jordania y Brasil. El Compromiso y el IFIE propusieron los casos domésticos, que se analizaron en cuatro mesas por expertos de varias instituciones.

Veintiocho especialistas seleccionaron para su análisis en el foro 20 experiencias de 74 que concursaron. Ello se hizo conforme a criterios definidos con anterioridad. Eso no implicaba que cada práctica escogida reuniera todos los requisitos, pero sí que tuviera un sustento programático e intelectual. La premisa en que se sustentó la convocatoria fue que una buena práctica debe ser pertinente a las necesidades de los sujetos a quienes desea servir y consecuente con los fines que persigue y debe incluir acciones eficaces que colaboran a mejorar la educación.

Con base en este precepto los especialistas seleccionaron las experiencias de educación bajo los siguientes criterios: una buena práctica demanda un ejercicio sistemático, una organización efectiva; donde los papeles que representan los actores y las instituciones estén definidos; que haya reglas (aunque sea informales) que se cumplan; y que el liderazgo sea legítimo, eficaz y aliente la participación de padres, autoridades locales, empresarios, organizaciones sociales y otros actores ajenos al proceso de educación. Además, que rinda cuentas de su hacer, que sea abierto al escrutinio de los padres y de otras personas —investigadores, por ejemplo— y que ofrezca resultados observables.

Entre los casos analizados hubo de todo. De mejora en el desempeño de los docentes a una administración escolar eficaz; de programas pequeños, que a veces cubren a una escuela, a proyectos masivos que incluyen a miles de participantes; unos dentro de los círculos formales, otros en la esfera de las artes o el apoyo extraescolar a estudiantes. En este artículo es imposible hacer el análisis de esos casos, pero se pueden consultar en línea: http://clase.org.mx/2012/.

Los escépticos tal vez arguyan que no tiene caso analizar buenas prácticas, que serían como ínsulas en un océano de catástrofe. Y no les falta razón, muchas de ellas son minúsculas, sin financiamiento asegurado, dependen de un liderazgo carismático, se enfrentan a rutinas burocráticas o se pueden convertir en presas que el sindicato quisiera cazar para ampliar sus poderes.

Sin embargo, a pesar del contexto difícil, a veces hostil, que rodea a los excluidos, las buenas prácticas de educación nacen y crecen; sus insumos se multiplican, los procesos se enmiendan y los resultados son cada vez mejores. Son elementos que alimentan las ideas de una Edutopía democrática y equitativa. No son la solución a los problemas de la baja calidad, la inequidad, la pobre administración, la mala evaluación o el escaso equipamiento ni suplen la falta de maestros competentes y comprometidos con el aprendizaje de los alumnos, pero tampoco son paliativos: son las semillas de progreso y esperanza.

La enseñanza más clara de CLASE 2012 es que la educación pública debe ser más pública. A la crítica hay que aunar la propuesta. Hay que lidiar a contracorriente para romper el duopolio SEP-SNTE que mantiene a la educación en estado desastroso. La participación social en el sistema educativo apenas tiene una rendija, pero se ensancha cada día. Las mejores prácticas de educación son aquellas donde los gobiernos van acompañados de comunidades de padres de familia, organizaciones de la sociedad civil, empresarios e instituciones multilaterales. Las coaliciones por la educación son una necesidad histórica.

*Académico de la UNAM          Carlos.Ornelas10@gmail.com

Columna: Poligrafías

De investigadores, posgrados, rectoras, Elba Esther y proselitismo

Por Luis Gerardo Martínez García

---Educación sin investigación; primer posgrado de la Normal Veracruzana; libro de René Sánchez García; primera rectora en la UV; Elba Esther y sus macro cifras; proselitismo en escuelas.

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EDUCACIÓN SIN INVESTIGADORES EN VERACRUZ.  Mucho se ha debatido en torno a la docencia y la investigación en educación. La tendencia es que ambas se conviertan en un binomio pedagógico que fortalezca el proceso educativo de una entidad determinada. Es por eso que instituciones, como el CONACyT, promuevan constantemente proyectos de investigación; las universidades la tienen como una función sustantiva. En este contexto, en la Secretaría de Educación de Veracruz es necesario crear un instituto de investigación educativa con docentes-investigadores. Bien lo decía Pablo Latapí Sarre en 2007: “El conocimiento que procede de la investigación no es ciertamente la solución a los graves problemas del presente; pero cuando va unido a un compromiso vital y existencial, es una energía que se difunde y que puede detonar procesos positivos en todos aquellos actores de los que depende el destino de la educación del país”.

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EL PRIMER POSGRADO DE LA BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA.  El maestro Fidel Hernández Fernández, director de la BENV “Enrique C. Rébsamen” comentó sobre la futura convocatoria (este mismo año) para cursar la Maestría en Educación Física, tras haber sido creada la Unidad de Estudios de Posgrado en esta escuela por acuerdo secretarial. Atribuye este logro a la buena disposición del gobernador Javier Duarte de Ochoa, y a la visión académica del secretario de educación, Adolfo Mota Hernández; y sobre todo, reconoce en este proyecto la coordinación de esfuerzos y contribución colectiva de los académicos de la benemérita. Tiene la Escuela Normal un gran reto: la historia obliga.    

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CINCUENTA AÑOS DE LA ESCUELA “EXPERIMENTAL” DE XALAPA.  Los maestros René Sánchez García y Carmen Vargas Delgadillo publicaron el libro (en versión cuadernillo) Cincuentenario de la Escuela Secundaria y de Bachilleres “Experimental” de Xalapa, Ver. Libro que da cuenta de la historia de esta institución desde sus orígenes. René Sánchez García menciona “El día 2 de febrero  de 1959 abre sus puertas a la cultura universal y nacional, la Escuela ´Experimental´, anexa a la Facultad de Pedagogía, Filosofía, Letras y Ciencias de la Universidad Veracruzana, en dos aulas de la entonces secundaria ´Lic. Antonio Ma. de Rivera´, ubicada en la actual zona universitaria de esta capital.” También incluyen un artículo publicado en 1989 del maestro Ángel J. Hermida Ruiz que habla de la vida profesional de Carlos Manuel Vargas Sánchez, director fundador de la “Experimental”.

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UNA RECTORA PARA LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA. La UV se ha caracterizado a nivel nacional por ser una institución con un discurso incluyente, por promover la igualdad de género y por criticar la discriminación. Muchos de sus programas académicos y sociales dan cuenta de ello. Pero curiosamente no se ha permitido llegar a la rectoría a una mujer (obviamente, como titular). Todas las universitarias supongo que pueden ser aspirantes a la rectoría, pensando sobre todo en sus perfiles profesionales. Sin embargo, a mi parecer tres son las candidatas más visibles por el momento: la primera, Sara Ladrón de Guevara, actual directora del Museo de Antropología de Xalapa e investigadora de la UV (Licenciada en Arqueología por la Universidad Veracruzana, maestra en Historia del Arte por la Universidad de París (La Sorbona) y doctora en Antropología por la Universidad Nacional Autónoma de México; la segunda, Leticia Rodríguez Audirac, cercana a Raúl Árias Lovillo, quien lleva ya dos años al frente de la Secretaría de la rectoría de la UV después de haber dejado la dirección de Desarrollo Académico (Cursó estudios de Licenciatura en Pedagogía y Especialidad en Desarrollo Grupal en la Universidad Veracruzana. Además, cuenta con la Maestría en Administración de Organizaciones Educativas Universidad de las Américas Puebla); y la tercera candidata posible la mencionaré en mi próxima columna. Por lo pronto, la UV está en condiciones para tener en la rectoría a una mujer.

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ELBA ESTHER, MUJER DE MACRO CIFRAS. Lo controversial del SNTE y su lideresa, Elba Esther Gordillo Morales, tiene varias explicaciones. Una de ellas es las grandes cifras que le rodean. Veamos algunos casos: a) después del congreso en el que fue reelecta, cerca de 3 mil quinientas páginas fueron dedicadas a hablar de ella en la prensa en tan solo una semana (editoriales, artículos, reportes, notas informativas, caricaturas); b) se dice que ese VI Congreso Nacional Extraordinario tuvo un costo de 153,3 millones de pesos; c) Elba Esther Gordillo Morales lleva más de 23 años al frente del SNTE, y se dice que en ese tiempo han generado 49 mil 350 millones de pesos por concepto de cuotas; d) la profesora cubre las 31 entidades federativas y el Distrito Federal; e) será Gordillo Morales la lideresa con más años al frente de ese sindicato, ya que con la reelección cubrirá 29 (Carlos Jongitud Barrios, su antecesor llegó a 17). Sí se la dan a Elba Esther las grandes cifras.  

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¿QUIÉN CONTROLA LAS ESCUELAS DE ACTOS PROSELITISTAS? Muchas buenas voluntades y almas caritativas surgen en tiempos previos a las elecciones. Sin mayor prudencia las escuelas son visitadas por potenciales candidatos a presidencias municipales y diputaciones locales. Y es que es muy mal visto que alguien cuestione la “espontanea” disposición de alguien desea apoyar la educación. Las escuelas se están convirtiendo en nichos de activismo electoral, lucrando con la necesidad de las comunidades. Estoy casi seguro que la SEV y el Instituto Electoral Veracruzano ya estarán viendo cómo atender esta situación.   

P.D. Dos mil 500 plazas fueron heredadas de profesores a sus hijos, y quienes las recibieron no cumplen con el perfil académico para pararse en un aula escolar a impartir clases… en Tamaulipas. 

Universidades tecnológicas y politécnicas: posibilidades de desarrollo

PEDRO FLORES CRESPO

Con fecha del 11 de octubre, el Diario Oficial dio a conocer algunas adecuaciones al Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que, entre otras cosas, establece la unión de la coordinación de universidades tecnológicas con la de las politécnicas. ¿A qué responde este cambio? Hasta donde pudo verse, no existe un boletín de la SEP o de la Subsecretaría de Educación Superior (SES) que exponga los argumentos técnicos y políticos para unir ambas unidades administrativas.

Se sabe, empero, que el modelo de universidades politécnicas (UP) fue concebido dentro del seno de la Coordinación General de Universidades Tecnológicas (CGUT). Quizás por ello, originalmente, se propuso que ambos subsistemas de educación superior tecnológica podrían compartir la misma unidad responsable, sin embargo, no fue así. La Coordinación de Universidades Politécnicas (CUP) nació por su cuenta, con personal compartido por la CGUT, pero sin una estructura legal propia. Esto seguramente dificultó el manejo administrativo que se hacía más complejo a medida que se multiplicaba el número de UP. Mientras en 2001 había sólo una UP, actualmente contamos con 49 de estas instituciones (oficialmente, 51). Al no tener una base administrativa sólida y propia, se pone también en riesgo la viabilidad del modelo educativo de las UP. Quizás por ello, la SES dio el paso hacia la fusión de ambas unidades en lo que ahora se llamará, la Coordinación General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas (CGUTyP). Parece ser que entonces la propuesta original se impuso.

Al revisar las atribuciones de la nueva coordinación, es notable observar que no se trata solamente de sentar las bases para un adecuado manejo administrativo y financiero de las UP, sino también de crear sinergias institucionales entre ambos subsistemas (UT y UP). En el nuevo Reglamento se habla de “[p]romover que las universidades tecnológicas y politécnicas formulen programas integrales de fortalecimiento institucional que les permitan alcanzar niveles superiores de desempeño”. Se enfatiza, además, la necesidad de “coordinar” el funcionamiento y operación de ambos subsistemas y de “[a]poyar las acciones de concertación que propicien el desarrollo y consolidación de las universidades tecnológicas y politécnicas”.

Con estas nuevas disposiciones se abre, a mi juicio, una valiosa oportunidad para que ambos subsistemas aprendan uno del otro y consoliden sus fortalezas tales como el programa de estadías o la generación sistemática de información e indicadores que otros subsistemas de educación tecnológica no han desarrollado a pesar de haberse creado muchos años antes.

Asimismo, al tener una unidad administrativa única, los dos subsistemas (UT y UP) podrían articularse mejor para hacer frente a sus limitaciones tales como la necesidad de formar integralmente a los jóvenes o hacer más eficiente el tránsito del nivel de Técnico Superior Universitario al de ingeniería o licenciatura. Rebasar el enfoque vocacional y responder a las aspiraciones razonadas de los jóvenes son dos puntos que cualquier cambio organizacional tendría que tomar en cuenta. El hecho de crear o suprimir unidades burocráticas debe beneficiar, en primera y última instancia, a los jóvenes más que al funcionario, rector o grupo de interés que éste represente. Esperamos que los nuevos cambios en el Reglamento Interno de la SEP caminen en este sentido. Habrá que estar atentos.

Otro de los temas que también llama mucho la atención en las nuevas disposiciones del Reglamento de la SEP es el del impulso a la investigación. Se dice que habrá que “[f]omentar en las universidades tecnológicas y politécnicas el desarrollo de actividades de vinculación e investigación que fortalezcan la docencia y apoyen la articulación con los sectores de producción de bienes y servicios”. Con ello, parece haber una idea mucho más consistente de cómo una universidad puede tener un impacto amplio en su entorno social y económico que el mero hecho de insertar profesionales en el mercado laboral.

Si las UT y las UP unen esfuerzos científicos – cuestión que cruza la incorporación y desarrollo de una planta de investigadores –, identifican las necesidades sociales y económicas de las regiones en que se asientan y articulan esfuerzos intelectuales no sólo para dar respuesta a éstas, sino para transformarlas, un modelo distinto de educación superior tecnológica podría estarse formando. Con un modelo educativo más integral, no sólo se esperaría que las UT y UP preparen al personal para empleos específicos, sino que también puedan hacer que los sujetos universitarios produzcan parte del cambio social y la transformación que algunas regiones del país realmente necesitan. La adaptación al contexto es una capacidad de la universidad, como lo es también su transformación. ¿Avanzarán hacia allá las UT y UP o seguirán ellas mismas limitando su potencial? Vamos a estar atentos de estos cambios y ver cómo avanzan dentro del nuevo contexto político del país. Seguramente, volveré al tema en los próximos números de Campus.

Postcriptum. Invito a todos los interesados en discutir el futuro de la educación técnica y tecnológica en México y en América Latina al seminario que se realizará en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, el 27 de noviembre del presente de 10:00 a 14:00 horas. Se contará con la participación de algunos funcionarios de la SEP y destacados especialistas nacionales e internacionales. Para confirmar, escribir a: pedroa.flores@uia.mx Publicado en Educación a debate.

¿Hay política educativa en el DF?

PEDRO FLORES CRESPO

La semana pasada, el Consejo de Evaluación del Desarrollo social del Distrito Federal (Evalúa) organizó una serie de seminarios temáticos para discutir la política social de la Ciudad de México. Para ello, elaboró el borrador, Balance de la Política Social del Distrito Federal 1997-2012, que contiene ocho capítulos que describen acciones en rubros como: (1) economía, trabajo y desarrollo, (2) derecho a la salud, (3) derecho a la educación, (4) protección social, (5) participación ciudadana y cohesión social, (6) indígenas, (7) vivienda y desarrollo urbano y (8) gestión de la política social.

Gracias a la invitación de Evalúa, tuve la oportunidad de comentar el capítulo dedicado al derecho a la educación y sobre todo, de discutir con colegas de distintas instituciones académicas y gubernamentales, los avances y retrocesos de la política educativa del gobierno de la Capital. Sirva este texto para reiterar mi agradecimiento al Consejo y a los participantes del seminario. A continuación expondré algunos de mis comentarios, los cuales en parte han sido reformulados gracias al debate surgido en ese magnífico encuentro.

¿Existe o no política educativa en el DF? Este fue uno de los puntos más discutidos en el seminario debido a que el documento de Evalúa señala que pese a la existencia de programas, proyectos y leyes, hay una “ausencia” de política educativa en la Ciudad de México. Tal observación está basada en que en la capital aún existe un proceso “inconcluso” de descentralización educativa, una carencia de un Programa Sectorial de Educación, una “compleja” colaboración entre los diversos niveles de gobierno (federal, “local” y delegacional) y una “débil” actuación entre las distintas dependencias encargadas de la cultura, deporte y juventud.

Si tomamos en cuenta que una política pública es un curso de acciones implícitas y explícitas surgido primordialmente desde el gobierno, pero recreado de manera constante por los diversos actores sociales y políticos con el propósito de cumplir con las finalidades que el Estado se va fijando, entonces podemos afirmar que sí existe una política educativa en el DF. La falta de descentralización, así como la complejidad en las relaciones intergubernamentales, ausencia de documentos programáticos y debilidad en la forma de actuación de dependencias gubernamentales no borran la existencia de una política educativa, al contrario, la definen. Los vacíos y debilidades de una política educativa – que pueden derivar en distintas consecuencias para los habitantes de la ciudad – son características del proceso de gobierno.

Otro punto que era inevitable tratar en el seminario fue el de la descentralización de los servicios educativos. Como se recordará, el DF es la única entidad federativa que no se hace cargo de las escuelas de educación básica, a pesar de los intentos reiterados de los gobiernos electos democráticamente (1997, 2000, 2006 y 2012). Sin embargo, es de destacarse que el Gobierno del Distrito Federal (GDF) no se ha “dormido en sus laureles” esperando a que llegue la descentralización para atender a la población de las escuelas preescolares (3,800), primarias (3,334) y secundarias (1,401) de la capital. Las dependencias del GDF han intervenido y puesto en marcha diversos programas que brindan gratuitamente desayunos, uniformes y útiles escolares, y sobre todo, una amplia oferta de becas para menores en condiciones de vulnerabilidad, niñas/os con “talento” y jóvenes de bachillerato (Prepa Sí). Asimismo, destacan los programas de bachillerato a distancia para personas sordas, el de no violencia en las escuelas, el de Escuela con Ángel, y el de actualización, certificación y profesionalización docente para las personas que imparten educación preescolar en los Centros de Atención a la Infancia (CAI) del DF.

Evalúa, como órgano externo, tiene ahora la tarea de mostrar, objetivamente, si cada uno de estos esfuerzos está produciendo beneficios directos para los usuarios de los programas y no sólo para sus operadores. En el apartado sobre Gestión de la Política Social, Evalúa habla de la “cultura clientelar tradicional” que se produce al poner en marcha instrumentos de política “social” en cualquier nivel de gobierno. A este respecto, varios miembros de la mesa observamos que así como el programa de becas Prepa Sí podría estar generando beneficios a los jóvenes y sus familias, también está reproduciendo los viejos vicios de los programas sociales emprendidos por partidos y gobiernos distintos al de la ciudad.

La necesidad de evaluar la política educativa de la Ciudad de México se hizo más evidente al momento en que varios miembros del público, integrado en parte por funcionarios del GDF, tomaron la palabra para enfatizar las acciones realizadas en esta entidad. La “evidencia de los ojos” (Sen) no puede ser la base para la toma de decisiones políticas y de políticas; se requiere de una base informativa plural que contenga los resultados de evaluaciones de impacto y comparaciones intrarregionales e internacionales. Estos resultados se deben presentar con imparcialidad para poder discutir cómo asegurar el derecho a la educación de calidad para todos en una ciudad que, a pesar de su riqueza y centralidad en la vida nacional, está aún lejos de alcanzar.

Profesor-investigador de la Universidad Iberoamericana.

La SEP y el martillo

MANUEL GIL

¿A quién se le ocurre que un martillo sirve para hacer cualquier cosa? Es versátil, claro, aunque su empleo razonable tiene límites. Romper una alcancía, ser pisapapeles o usarlo como instrumento de defensa son funciones que pueden realizarse con buenos resultados sin ser las propias de su diseño. Pero, ¿es conveniente usarlo para matar a un zancudo posado en el vidrio de una ventana? ¿Vale si se requiere cortar fino un pliego de papel? ¿Bajo la axila indicará la temperatura? Los efectos de la acción de esta herramienta, fuera de su umbral de utilidad, son desastrosos. No tiene asidero lógico afirmar que como ya tenemos el martillo, y es de buena marca, hay que usarlo indiscriminadamente.

La SEP se encuentra en una situación análoga. Cambiemos la imagen del martillo por el examen de opción múltiple: 100 o 120 reactivos, cuatro o cinco opciones de respuesta en cada uno, distractoras y falsas las más, sólo una verdadera. Así, suponen sus expertos, queda evaluado, bien medido y valorado, lo que se quiera. Este tipo de pruebas, si están bien hechas, funcionan, con sus asegunes, para algunos propósitos: la distribución no discrecional de lugares escasos, por ejemplo. Pensar que son el instrumento idóneo para evaluar, con independencia de las características del proceso a atender, es un desatino. Usar este sistema de medición para observar y valorar algo tan fino, con tantas aristas como es la generación de ambientes de aprendizaje fértiles (es esa la labor de una maestra o de un profesor, no dictar), equivale a confundir un hacha con el bisturí. Si se utiliza, alarma que la máxima autoridad educativa opere sin parar mientes en la complejidad inserta en el proceso educativo. Los profesores no fabrican ladrillos, sino propiciando, o no, con su acción pedagógica, el más complicado proceso educativo: aprender.

En la evaluación a los profesores que intentó ser universal, los especialistas de la SEP diseñaron reactivos para cuatro Unidades Diagnósticas: Lenguaje y comunicación; pensamiento matemático; exploración del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia. ¿Se puede acceder al conocimiento de las capacidades comunicativas de una profesora con su grupo a través de 20 preguntas estandarizadas? ¿Qué deja ver la opción múltiple sobre el pensamiento matemático, más allá de si el profesor sabe hacer operaciones cuando lo que importa es entender los conceptos lógicos que subyacen a todo cálculo? ¿Hay quien sostenga que con este tipo de martillos se puede advertir lo que el profesor sabe, o ignora, no como conocimiento propio, sino para explorar con sus alumnos el mundo natural y social? Saber es necesario, no cabe duda, pero saber generar condiciones de aprendizaje es lo crucial en el oficio. ¿Es posible imaginar preguntas que permitan distinguir las posibilidades de desarrollo personal y los elementos que se tienen para la convivencia? No lo creo, o serán triviales.

Optaron por el marro. Es un hecho. ¿Cómo clasificaron a los sustentantes? Cito: “El Comité de calificación acordó un dictamen asociado a la Unidad de Diagnóstico que mayor atención requiere, determinando un nivel de Prioridad que se definió conforme al siguiente método: 1. Establecimiento de la línea de corte en el percentil 20 del puntaje correspondiente, para cada Unidad de Diagnóstico –UD‐, considerando una dimensión de población que las Autoridades Educativa Estatales y la Administración Federal de los Servicios Educativos del Distrito Federal estuvieran en posibilidad de atender de manera inmediata.” Más oscura la redacción, imposible. Ubicaron en la Prioridad I, urgidos de atención, a los profesores con menos “buenas” si cabían en los Trayectos Formativos disponibles en este ciclo escolar; y en Prioridad II, sin prisa, a los que superaban la línea de corte, no por sobrevivir al martillazo, sino por carecer de lugar para incluirlos. Tienen chance hasta el 2015. Cuestión de cupo.

La SEP no aporta a la sociedad un informe serio sobre el potencial del magisterio que asistió al examen y sus carencias. Tampoco a los maestros. No guiará bien las pistas de mejora. Para ello, el martillo no sirve. Otra tarea mal hecha.

Profesor-investigador de El Colegio de México.

Más sobre la Edutopía

El sistema educativo requiere maestros educados, democráticos y libres. En ellos reside la práctica fundamental. Si queremos cambios profundos en la educación, México debe transitar de la democracia incipiente a la democracia plena como marco para un nuevo sistema educativo

Carlos Ornelas*

           

        Para mi amigo, Miguel Alonso Raya, en su dolor.

Hace unas semanas, una maestra me regañó. Me dijo —y no le falta razón—que en mis artículos y libros me ocupo de señalar lacras y que no me aplico a forjar propuestas para mejorar. ¡Es un pesimista!, me manifestó. Le expliqué mi discernimiento vital: soy pesimista en el corto plazo, mas optimista para el largo plazo.

Hoy ofrezco una muestra de esa convicción, con base en la Edutopía que construí en mi libro, Educación, colonización y rebeldía: la herencia del pacto Calderón-Gordillo (México, Siglo XXI Editores 2012), parto de la diferencia entre la ilusión y la esperanza. La primera es un enfoque exagerado de los deseos; la segunda es un elemento esencial de los educadores.

Para comenzar a forjar esta Edutopía, el sistema educativo requiere maestros educados, democráticos y libres. En ellos reside la práctica fundamental. Pienso que si queremos cambios profundos en la educación, México debe transitar de la democracia incipiente a la democracia plena como marco para un nuevo sistema educativo. Imagino a un Estado libre del corporativismo y de relaciones clientelares. La tarea inmediata es demoler al SNTE y poco a poco eliminar los rasgos perversos que permanecerán como herencia. Vislumbro un universo de sindicatos libres, donde los maestros se afilien de manera voluntaria —no forzada por contrato— con el fin de defender sus derechos legítimos y arreglar asuntos laborales.

Estoy convencido de que la existencia del SNTE, que transitó con éxito del viejo corporativismo a los gobiernos de la alternancia, va más allá de la mera existencia de camarillas que se lo apropiaron; no es cuestión de mudanza en el liderazgo, que es la propuesta más común. “Quiten a Elba Esther y el problema se acaba”.

Si un jefe de Estado llegara a expulsar a la señora Gordillo del poder, como se lo piden algunos al Presidente electo, quienes hoy son sus fieles la abandonarán y rendirán pleitesía al nuevo líder. Así les pasó a Robles Martínez y Jonguitud Barrios. Elba Esther Gordillo no es omnipotente. Sin embargo, expulsándola del poder no se resolvería el problema del corporativismo, sería la génesis de un nuevo cacicazgo.

Los políticos piensan en el poder, los votos y en la capacidad probada de la presidenta del SNTE para manipular elecciones y obtener más poder. Empero, la costumbre patrimonialista (Octavio Paz dixit) no desaparecerá si el SNTE se esfuma. Habrá que trabajar mucho con los maestros, impulsar la creación de sindicatos libres e inculcar valores democráticos en el corazón de su práctica docente. Es una tarea que puede tomar décadas; la persistencia de una cultura patrimonialista y clientelar es patente, hay hábitos y conductas arraigados en el hacer de muchos maestros. Incluso, acaso para algunos de ellos la compra-venta y herencia de plazas sea parte de su experiencia trascendente.

También fantaseo acerca de un liderazgo político que se comprometa con la educación —a fondo y por largo tiempo—, así como una burocracia profesional que cumpla con su trabajo, que sea eficaz y cumplida. Para la observancia de las funciones de mando en la educación, el funcionariado deberá seleccionarse con base en aptitudes bien determinadas, no con las reglas implícitas del compadrazgo, que se derivan de la colonización que el SNTE hizo del gobierno de la educación básica. Habrá que incorporar normas claras y sanciones para quienes no cumplan.

Con un sindicalismo libre y una burocracia profesional se daría el primer paso para liberar a los maestros de la tutela del sindicato corporativo y permitir que actúen como ciudadanos libres. Mediante foros académicos y actos políticos de diferente naturaleza se podría construir un diálogo intenso con los docentes para diseñar los perfiles de la profesión magisterial, bajo las premisas de la ética de la responsabilidad y la ética de la convicción.

Retazos

En mi colaboración del miércoles 24 cometí un error. Confundí a René Fujiwara Apodaca con René Fujiwara Montelongo. El segundo es nieto de la señora Elba Esther Gordillo, el primero es padre de él. Fujiwara Montelongo no pertenece al SNTE y es su padre quien forma parte del Colegiado de Educación Cívica del CEN del SNTE. Pido disculpas a ambos, al SNTE, a los lectores y al periódico.

*Académico de la UAM.            

La Ciencia, ¿culpable?

Manuel Martínez Morales alcalorpolitico.com

La historia de la Ciencia da fe de incontables casos en que hombres y mujeres dedicados a la búsqueda de conocimiento han sido perseguidos y condenados por “las fuerzas del orden” por haber divulgado o intentado aplicar conocimientos que juzgaban importantes o decisivos para enfrentar ciertos problemas. Pero ahora resulta que la situación se revierte: las “fuerzas del orden” han condenado a un grupo de científicos italianos a seis años de cárcel por homicidio involuntario, por haber subestimado los riesgos del sismo ocurrido en L’Aquila en 2009, sentencia inédita que ha generado polémica.

Entre los siete condenados figuran grandes nombres de la Ciencia en Italia, como el profesor Enzo Boschi, quien presidió el Instituto Nacional de Geofísica y Vulcanología; Bernardo de Bernardinis, y el Subdirector de la Protección Civil.

El terremoto, que devastó la ciudad de L’Aquila, arrasó el casco histórico y dejó más de 80 mil damnificados, sigue siendo un trauma para todos los italianos y generó polémica por las negligencias que contribuyeron a ese balance.

Durante el juicio, comenzado en septiembre, la Fiscalía había pedido una pena menor, de cuatro años de cárcel, contra los siete miembros de la Comisión de Grandes Riesgos, que se había reunido el 31 de marzo de 2009 en la ciudad de L’Aquila, seis días antes del sismo que provocó la muerte de más de 300 personas.

La justicia considera que las autoridades científicas divulgaron información tranquilizadora a la población, que en caso contrario habría podido tomar medidas para protegerse.

Más de 400 temblores sacudieron la región durante cuatro meses; pese a ello las autoridades no tomaron medidas específicas y se limitaron a advertir que los terremotos no se pueden pronosticar.

Siguiendo esta absurda lógica, entonces habría que aplicar penas similares a científicos “que no han advertido a tiempo” a los habitantes de regiones devastadas por huracanes, tsunamis, inundaciones, erupciones volcánicas, etcétera. Esto en cuanto a fenómenos naturales pero, extendiendo el razonamiento, bien podrían condenarse a los diseñadores, constructores y operadores de plantas nucleoeléctricas puesto que éstos, aún a sabiendas del riesgo implicado por el funcionamiento de estas plantas, las han operado y los accidentes fatídicos han sido ya demasiados.

¿Y que tal con los fabricantes de automóviles? Pues, si mal no recuerdo, la muerte por accidentes de tránsito ocupa uno de los primeros lugares. También tendríamos que poner en la lista a aquellos investigadores y médicos que no advierten sobre los efectos secundarios de ciertos fármacos que bien pueden conducir a la muerte de quien los consume, así como a investigadores que proporcionan resultados equívocos —por error o mala fe— resultantes de análisis de datos, como por ejemplo los relacionados con la contaminación de las playas veracruzanas: “no pasa nada, estas playas son tan limpias que hasta el gobernador se baña en ellas… Foto, por favor”.

Por una parte, es probable que esta actitud hacia la Ciencia y los científicos aparezca debido a la “fetichización” de la Ciencia provocada por el modo de producción capitalista, es decir se considera a la Ciencia como un fetiche, un ídolo capaz de dar o quitar el bienestar o la vida, siendo los científicos sus sacerdotes, ¿está usted enterado sobre el frecuente asesinato de brujos en Veracruz? Si el ritual (chamánico o científico) no da los resultados deseados, entonces el intermediario —entre las fuerzas del más allá o del más acá— debe ser condenado. No acabamos de aquilatar, socialmente, el justo valor del conocimiento científico y los alcances y limitaciones del trabajo concreto de los investigadores.

Por otro lado, el científico enfrenta —o debiera enfrentar— constantes dilemas éticos en el desarrollo de su trabajo, pues constantemente debe decidir sobre el tiempo y forma en que dará a conocer los resultados de sus indagaciones.

La manera en que actualmente se forman científicos no incluye la conciencia ética, sino más bien tiende al desarrollo de un ciego pragmatismo: sigue la moda, pedalea y pública aunque no sepas adónde te diriges, reclama tus croquetas y que el mundo ruede… A favor de los de siempre.

Pero más allá de las circunstancias impuestas por la percepción social de la Ciencia, o las posturas éticas de los científicos, hay que considerar la falibilidad intrínseca del conocimiento científico: El saber científico está siempre sujeto a la incertidumbre derivada de la siempre incompleta información que se tiene sobre los fenómenos naturales o sociales, así como de la incertidumbre provocada —según quienes estudian en serio la complejidad y el caos del mundo— por las constantes e imperceptibles fluctuaciones naturales, así como por el acontecer azaroso de eventos de naturaleza imprevisible: Lo improbable sucede y, por definición, sólo puede preverse probabilísticamente.

El problema es que esto no se resuelve añadiendo o eliminando cursos de los programas de formación de científicos, sino que implica un cambio de valoración sobre la Ciencia y sus alcances, así como de la práctica concreta de la investigación científica, lo cual —en mi opinión— depende de una revolución social que, desde luego, incluya una revolución cultural y educativa.

¿Alguien sabe si Peña Nieto incluye alguna propuesta al respecto en su rimbombante Agenda para la Ciencia y la Tecnología? ¿Contendrá algún apartado que considere la condena de científicos que no prevean el catastrófico fracaso de su gestión?