Emilio Chuayffet y su club de fans

Luis Hernández Navarro

Diva Hadamira Gastélum es senadora plurinominal por Sinaloa. Ha sido legisladora local en una ocasión, dos veces diputada federal, presidenta municipal de Guasave y durante muchos años directora del DIF en ese municipio, donde comenzó su carrera política. Es, además, según confesó públicamente el pasado 20 de febrero, presidenta del club de fans de Emilio Chuayffet.

A la senadora Gastélum le llaman La Diva. Ella se define como adicta a la política. Es, además, dirigente del Organismo Nacional de Mujeres del Partido Revolucionario Institucional (PRI). Durante la campaña presidencial de Enrique Peña Nieto se encargó de coordinar reuniones y actividades de apoyo a la candidatura con las damas del partido.

Doña Diva asistió a la reunión que Emilio Chuayffet sostuvo con la Comisión de Educación del Senado, el 20 de febrero, un encuentro que por momentos pareció ser, más bien, una sesión ordinaria de su club de fans. Allí, ella dijo que el secretario es una garantía, aunque olvidó aclarar de qué. Lo definió como un hombre justo y brillante. Y aseguró estar muy confiada en su inteligencia y sapiencia.

La maestra Gastélum no fue la única en rendir pleitesía al secretario. Por el contrario, uno tras otro, hombres y mujeres, integrantes de la mayoría de partidos políticos, representantes de un poder soberano, se desvivieron en halagos al integrante del Ejecutivo.

Así lo hizo Martha Palafox, senadora del Partido del Trabajo por Tlaxcala, dos veces diputada federal por el PRI y dirigente local de la Confederación Nacional de Organizaciones Populares de su estado natal. Ella leyó a trompicones un posicionamiento que dirigió al apreciable señor secretario y permanente amigo don Emilio, en el que anunció que es alentador saber que estamos en manos de una persona que tiene la gran experiencia y la gran capacidad para que logremos hacer esta reforma integral.

Para no quedarse atrás, le siguió Juan Gerardo Flores, integrante del Partido Verde Ecologista de México, ex asesor de Televisa y parte de la telebancada. “Tuve la oportunidad –dijo en su intervención– de ver su magnífica conducción en la Cámara de Diputados en la anterior Legislatura. Creo que siempre ha dado muestras de una enorme capacidad de gestión al frente de las responsabilidades que se le encomiendan.”

El espíritu cortesano de la mayoría de legisladores obligó a Javier Corral a diferenciarse de sus colegas. Fue uno de los pocos asistentes que se dirigieron al secretario en un plano de igualdad. Irónico, el panista advirtió al comenzar su discurso: Ya no voy a sumar más halagos a los que se le han hecho, porque le puede hacer mal tanto halago. Después se va a creer mucho. Si ya así... Imagínense... Tampoco le puedo extender un reconocimiento anticipado, porque apenas lleva usted dos meses y medio, y hay que ver primero para creer.

La comparecencia de Emilio Chuayffet en el Senado fue un día de campo para el secretario. No hubo un solo cuestionamiento de fondo a la reforma educativa, pero sí muchas peticiones particulares de los legisladores. La inmensa mayoría de los reclamos que en escuelas y calles se hacen a la nueva norma fueron ignorados. Casi ninguno de los problemas de fondo que la nueva legislación plantea fue abordado en las más de dos horas y media de reunión.

Del cónclave parece desprenderse que la cámara de origen para aprobar las leyes secundarias sobre educación será la de senadores. Queda claro que la ruta definida por el Ejecutivo será aprobar dos leyes específicas: la del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación y la del Servicio Profesional Docente. Además, reformará la Ley General de Educación, para considerar que los sistemas evaluatorios del INEE deben ser obligatorios para que el aparato educativo haga las evaluaciones correspondientes, las cuales tendrán un peso específico en la evaluación del docente.

En la comparecencia, el secretario informó de una comida que tuvo un día antes con los tres directores que han conducido el Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE): Felipe Martínez Rizo, Margarita Zorrilla y Mario Rueda. En ella, los especialistas le hicieron a Emilio Chuayffet señalamientos muy serios que cuestionan con elegancia la visión punitiva y controladora de la evaluación contenida en la reforma educativa, dejan al descubierto la ligereza con que se aprobó e iluminan una parte de sus limitaciones.

Felipe Martínez cuestionó: ¿cómo va usted a evaluar al maestro, si no sabe qué tipo de maestro quiere? ¿Cuál es el perfil que la secretaría demanda que cubra el maestro?

Margarita Zorrilla preguntó: ¿no le parece a usted injusta la evaluación homogénea, que valga lo mismo para Chiapas que para el Distrito Federal?

Y Mario Rueda interrogó: ¿y ustedes creen que evaluar es sólo calificar al maestro y no es calificar la infraestructura, y no es calificar la cobertura porque, si no, llegaríamos al extremo de decir: los maestros educan bien, pero sólo a 15 por ciento y, en consecuencia, la calificación del sistema educativo sería bajísima?

Por supuesto, todos estos señalamientos debieron ser considerados antes de elaborar y aprobar la reforma educativa. Al igual que se debió consultar previamente a estos especialistas, y a muchos otros más, así como a los maestros que conocen la problemática de su profesión.

Los participantes en la sesión del 20 de febrero ni siquiera se percataron de la gravedad de lo que los investigadores advirtieron. Estaban demasiado ocupados en adular al secretario o en pedirle que les resolviera asuntos particulares, o en exigir mano dura contra los maestros por suspender labores. Como dijo el panista Víctor Hermosillo para deleite del funcionario: los paros locos tienen que terminar en el país... Ese es un crimen... El Estado tiene que poner orden.

Queda claro, después de la comparecencia de Emilio Chuayffet, que la Comisión de Educación del Senado es un anexo de su club de fans y un bazar. Es cualquier cosa excepto un espacio para discutir con dignidad republicana y seriedad los problemas educativos.

Tres perspectivas de la evaluación educativa

EDUARDO BACKHOFF ESCUDERO

Este artículo tiene el propósito de abonar elementos para reflexionar sobre el tema de la reforma educativa, que habla de la evaluación vinculada con el Servicio Profesional Docente. Aunque en este escrito no se discuten formas específicas de evaluar a los profesores, las consideraciones son atingentes para cuando haya que definirlas.

En términos prácticos, evaluar a un estudiante (o en su caso a un docente) es una tarea relativamente fácil: basta con elaborar una prueba con una serie de preguntas sobre un tema de interés, administrarla, calificar las respuestas, calcular el porcentaje de aciertos, e interpretar los resultados con base en una escala predefinida (por ejemplo, del 0 al 10).

Esto es lo que hacen los profesores en su salón de clases, de cualquier nivel educativo, y nadie duda de la validez del procedimiento utilizado, de los resultados obtenidos, de su interpretación, ni de las decisiones educativas que se toman (por ejemplo, aprobar o reprobar a un estudiante).

Sin embargo, cuando se trata de evaluar las competencias escolares de los estudiantes en un estado o un país, como lo  hacen la SEP con ENLACE, el INEE con Excale y la OCDE con PISA, la metodología de evaluación se torna sumamente sofisticada, en la que interviene una gran diversidad de expertos: desde especialistas en currículo y enseñanza de contenidos específicos, hasta especialistas en psicometría y análisis de datos. En las evaluaciones de gran escala se desea asegurar que los resultados de las pruebas sean válidos y confiables, sus interpretaciones correctas y las decisiones pertinentes.

De acuerdo con la tradición psicométrica estadounidense, validar la interpretación y uso de los resultados de las evaluaciones es valorar la racionalidad o argumento en que se sustentan las conclusiones sobre los resultados de una evaluación. En última instancia, la necesidad de validación se deriva de la exigencia científica y del requerimiento social de que se justifiquen las decisiones que se tomen.

Por lo general, la calidad de las evaluaciones se juzga con criterios científicos. Desde esta perspectiva, la preocupación principal es la exactitud de los resultados de las evaluaciones, en términos de su semejanza con el verdadero atributo que se mide (por ejemplo, comprensión lectora). Un segundo elemento de preocupación es la consistencia (o precisión) de los resultados. La exactitud se asocia con la noción de validez y la consistencia con el concepto de confiabilidad. La perspectiva científica ha sido muy fructífera y base del desarrollo de las teorías y prácticas actuales de la evaluación educativa. Sin embargo, no es la única óptica que puede adoptarse cuando se trata de evaluar a personas con propósitos públicos, sobre todo cuando los resultados tienen consecuencias duras. Incluso para muchas personas esta perspectiva no es la más natural e importante. De acuerdo con el psicómetra Michael Kane, en los Estados Unidos han emergido al menos otros dos puntos de vista: el de los usuarios (personas evaluadas) y el de los funcionarios públicos (tomadores de decisiones).

Para los usuarios, las evaluaciones se consideran concursos o competencias que se quieren ganar; los estudiantes o profesionistas siempre desean salir bien en los exámenes de admisión o certificación. La idea básica detrás de esta perspectiva es que en todo proceso evaluativo siempre hay ganadores y perdedores,  por lo que el concepto de validez se considera sinónimo de justicia. Las personas evaluadas no están tan interesadas en los criterios científicos de las evaluaciones (exactitud y consistencia), como lo están en contar con procedimientos de medición justos y comprensibles que les permitan conseguir legítimamente las puntuaciones más altas posibles. Así, en la preparación para responder un examen, las personas se concentran en estudiar los contenidos que se evalúan, lo que no hacen con los contenidos que no forman parte del examen. Estas actividades son respuestas legítimas y sensibles a la situación que vive la persona, quien trata de satisfacer las demandas evaluativas que se le imponen. Hacer lo contrario sería perder la racionalidad de los intereses y necesidades de quienes son evaluados.

Un tercer punto de vista es el de los funcionarios públicos que se encargan de tomar decisiones que impactan la vida de las personas evaluadas (por ejemplo, seleccionar, certificar o promover). Estos funcionarios deben tomar decisiones en forma rápida, eficiente y apropiada, por lo que requieren emplear procedimientos bien definidos, sistemáticos y estandarizados; lo que se hace generalmente en forma mecánica y algorítmica. Desde esta perspectiva, las evaluaciones deben operar bajo normas de objetividad e imparcialidad, por lo que desean que los procesos evaluativos sean justos, o al menos que lo parezcan. Por lo tanto, la objetividad se valora altamente en este contexto, porque es vista como la promoción de la equidad.

En síntesis, es importante tomar en cuenta que existen varias perspectivas sobre las evaluaciones educativas y que ninguna de ellas debe de prevalecer sobre las demás. Lo que es más importante para el científico, no lo es para la persona evaluada y tampoco para el tomador de decisiones. El reto que tendrá el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, a quien le tocará instrumentar la evaluación de docentes, de la Reforma Educativa, será saber mediar estas tres ópticas de tal manera que las evaluaciones sean válidas ante los ojos del científico, del tomador de decisiones y de los propios docentes, así como la del público en general que estará atento de ese proceso (una óptica, no revisada en este pequeño ensayo).

* Investigador en las áreas de evaluación educativa y tecnología educativa.

Se desempeña también como docente de la Maestría en Ciencias Educativas

de la Universidad Autónoma de Baja California

La meritocracia y las escuelas normales

ALBERTO SEBASTIÁN BARRAGÁN

Hace noventa años Max Weber definía el saber profesional especializado como característica imprescindible del cuadro administrativo burocrático. Los funcionarios que lo integraran, deberían poseer una “calificación profesional” que fundamentara su nombramiento. De este modo, se perfilaban los requerimientos para las personas encargadas de realizar acciones públicas.

Todas las funciones que realizan las instituciones requieren de personal adecuado, que tenga preparación y experiencia suficientes para desempeñar el cargo conferido. Administrativamente, considerar las cualidades de los recursos humanos ha sido una medida impuesta a la relación contractual y, en estos tiempos de neoliberalismo, es un común denominador en varias instituciones públicas y privadas.

Esta noción de profesionalización en nuestro país, es entendida a partir de la década de los 90 como Servicio Civil de Carrera o Servicio Profesional de Carrera. México comienza a tornar sus políticas de profesionalización en forma sectorial a partir de 1994, con el Servicio Exterior Mexicano; luego, el Servicio Profesional Electoral; después, el Servicio Profesional Agrario, hasta llegar al Servicio Profesional de Carrera en la Administración Pública Federal, en el 2003.

La Ley del Servicio Profesional de Carrera en la Administración Pública Federal, en su Artículo 2, menciona que el “Sistema de Servicio Profesional de Carrera es un mecanismo para garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la función pública con base en el mérito y con el fin de impulsar el desarrollo de la función pública para beneficio de la sociedad”, así también establece que sus principios rectores son: la legalidad, eficiencia, objetividad, calidad, imparcialidad, equidad, competencia por mérito y equidad de género.

En el Artículo 8 se señala que esa ley no aplica para el personal de la Presidencia, Secretarios, Subsecretarios y demás funcionarios de primer orden; pero tampoco comprenderá al “personal docente de los modelos de educación preescolar, básica, media superior y superior”, ya que, algunos de ellos estarán sujetos a algún sistema de servicio civil de carrera. Esto, de alguna manera, explica la necesidad de un Servicio Profesional Docente, como el que vendrá.

La educación es un servicio público (hasta el momento) y la reforma que viene es de corte neoliberal. Y se pretende ampliar hacia el campo educativo la lógica de contratación basada en el mérito. Si bien no estaba estipulada una ley específica para el “acceso, promoción y permanencia” del personal del ámbito educativo, sí había mecanismos de crecimiento, no vertical, pero sí horizontal, como el Programa Nacional de Carrera Magisterial (PNCM).

Carrera Magisterial es un programa que se ha venido desarrollando, tergiversando y modificando desde 1993 hasta la actualidad, con una característica importante: es opcional y depende de la voluntad del docente participar o no; es un proyecto de desarrollo profesional, no un requisito.

Sin embargo, para comprender el alcance que habrá de tener una lógica del Servicio Profesional Docente es necesario percibir el acceso desde una noción de coyuntura de la docencia; porque es el momento culminante de la “formación inicial” (de la educación normalista) y es el punto de partida de la “formación continua” (profesionalización de maestros en servicio).

Resulta imprescindible señalar que la docencia necesita a los mejores estudiantes para que puedan enseñar lo que aprendieron. La docencia requiere a los estudiantes “mejor calificados”: esto es, a los que obtuvieron mejores promedios y obtuvieron reconocimientos en su trayectoria escolar. La docencia está compuesta (o “debe” estar compuesta) por los estudiantes que acumularon méritos para ser maestros.

El ingreso a las escuelas normales se daba en forma indiscriminada (¿o aún se da?), con pleno uso de influencias y recomendaciones para darles carrera a algunos jóvenes “ya aunque sea de maestro”. Y la tradición del mérito en bachillerato no era tan tomada en cuenta como señalamos arriba, pero lo que sí podemos apuntar como avance es el examen de admisión que ocupan las normales para seleccionar a sus estudiantes, para matricular a los futuros maestros.

La educación normalista, por su parte, también ha tenido una serie de reformas como las que han ocurrido en educación básica. Alfonso Durán establece una sinonimia sarcástica en su texto “Las reformas curriculares en educación normal o la tarea de Sísifo”, evocando la imagen del mito clásico del castigo que le imponen a Sísifo. Nada más ilustrador del normalismo que ese mito.

Si bien, han sido modificaciones curriculares en la educación normalista, ha prevalecido una constante en las normales: las “inercias”, que han mantenido ese statu quo de la formación inicial de los docentes y que, en suma, encierran una meritocracia latente, entonces ¿Cuál es el reto de las escuelas normales ante el Servicio Profesional Docente?

Hasta este momento, en la iniciativa de reforma que se aprobó en diciembre pasado se mencionan: “ingreso, promoción y permanencia”, pero aún no se han hecho explícitos los requisitos a cubrir por los maestros. La docencia había permanecido exenta de un Servicio Profesional de Carrera como mecanismo de acceso al trabajo, pero ahora las reglas cambian.

Dentro del modelo económico en que vivimos, los trabajadores son asumidos como capital humano, es decir, como trabajadores que acuden al mercado con diferentes capacidades, y con diferentes calificaciones. Así como existen mecanismos de profesionalismo de carrera en otros sectores, es posible que tenga mayor presencia la “credencial educativa” dentro de los trabajadores de la educación.

La teoría de la fila, o la teoría del credencialismo, enfatizan la escolaridad y cantidad de grados ganados para el concurso por una plaza de trabajo. La reforma educativa apunta hacia allá. Si se ha concebido la docencia, como una profesión de estado, resulta fácil imaginar que habrá  modificaciones (sobre las modificaciones recientes) dentro de las normales públicas, y esperaríamos lo mismo de las normales privadas.

¿Cómo llegan las normales a esta nueva política meritocrática? Pues, ya decíamos del examen de ingreso, aunemos los exámenes bimestrales, los exámenes departamentales, los criterios de desempeño, los exámenes generales de conocimiento, los exámenes de oposición… todos alineados con la evaluación universal.  Eso es lo que se tiene hasta el momento, esperaremos a ver qué se suma en el camino, y en qué se convierte todo esto.

Un México Poroso

EDUARDO ANDERE

En el mes de junio de 2007 (así casi un sexenio) publiqué lo siguiente, texto original, entre comillas:

“Hay que resolver muchos problemas que van desde los apremiantes hasta los importantes”. Y desde los percibidos hasta los reales. “Pero el principal problema es, quizá, que no podemos resolver los problemas. Al menos no en un México poroso”. A la luz de los resultados obtenidos en educación, seguridad, pobreza y desigualdad, el México del 2013 es tan o más poroso que el del 2007, con un sexenio de diferencia.

“Tomemos, por ejemplo, el tema del combate al crimen organizado en cualquier modalidad. Si la estrategia fuera sellar los espacios, físicos—fronteras, litorales, carreteras, calles, escuelas—o virtuales—goce casi ilimitado de impunidad en todo el territorio nacional—el problema es que tendríamos que cerrar todo México. ¿Cómo se cierran los litorales, fronteras, carreteras o calles de todo el país? Físicamente, es imposible. Los poros derivados de la geografía, urbanismo y tamaño de México son más grandes que el territorio mismo”. Los retenes que abundan por todas partes son perversos (no de pervertidos sino en el sentido que obtienen resultados contrarios a los buscados); y son evidencia del México poroso.

“Ahora, supongamos que la estrategia para el cierre de litorales, carreteras y caminos no sea la física sino la humana a través de la inteligencia, presencia y eficiencia de cuerpos policíacos y militares. Para que esta barrera funcione tendríamos que sellar cualquier posibilidad de corrupción, vista gorda, ‘valemadrismo’ o ineptitud no sólo en los que cuidan y persiguen sino en la población”.

La evidencia de 2007 y ahora de 2013 de índices y estudios sobre corrupción, opacidad y prácticas ciudadanas nos sugiere que somos un pueblo que arregla o aprueba un porcentaje elevado de sus transacciones o interacciones en la sombrita, en lo oscurito, con mal gobierno, mediante “dádivas”, mordidas, sobornos o arreglos paralelos, fuera de la ley. “Estos “arreglos” son poros que impiden que las decisiones de seguridad se ejecuten con la intención deseada”. Es espeluznante pensar que el 44 por ciento de la población adulta encuestada considere que “un funcionario público puede aprovecharse de su puesto, siempre y cuando haga cosas buenas” (ENCUP 2012[1]).

Si el gobierno tratara de sellar los poros con la policía iría en contra de la percepción de confianza de los mexicanos. De todas las instituciones u organizaciones que tienen que ver con la vida pública, social, familiar o religiosa, la policía es la institución a la que menos confianza le tienen los ciudadanos (ENCUP 2003 y ENCUP 2012); es menester mencionar que los partidos políticos, senadores y diputados están casi empatados con la policía en el último lugar de confianza (ENCUP 2012). Arribita de ellos están los sindicatos; aunque los maestros son la cuarta institución de mayor confianza (ENCUP 2012).

“La diferencia abismal entre los ingresos de la policía (definida en sentido amplio) y los beneficios esperados o prometidos del crimen organizado sin contar siquiera las amenazas a la integridad personal y familiar de los involucrados es un incentivo impresionante para agrandar los poros que impiden una estrategia policial de combate a la delincuencia”. Vistos los resultados de la estrategia del gobierno de Calderón en los indicadores de inseguridad y percepción de inseguridad, parece ser que los poros no sólo no disminuyeron sino que crecieron.

El Ejército, por el contrario, era la institución a la que los mexicanos le tenían la mayor confianza—empatado con la iglesia— en 2003 (ENCUP 2003). Ahora en 2012 el Ejército, junto con la Televisión, ocupa el quinto lugar. Los militares ocupan el sexto lugar y la iglesia el tercero. La familia y los médicos ocupan el primero y segundo lugar respectivamente. “Por ello, cualquier estrategia que involucre la participación activa y masiva del ejército recibirá la simpatía de la población”. Esto era en 2003. “Están por verse los efectos que esta estrategia tendrá en el mediano y el largo plazo. Tampoco ayuda a combatir la porosidad del sistema los bajísimos sueldos de la tropa y el deficiente esquema de retiro y jubilación de todos los rangos”. Para el 2013, 10 años después de la primera ENCUP, las cosas han cambiado como lo muestra la última ENCUP. Los mexicanos le tienen ligeramente más confianza a la Televisión que a los militares (ENCUP 2012).

“¿Cómo le hace uno para cerrar los poros? Una parte tiene que ver con la cultura (prácticas o hábitos ciudadanos); otra tiene que ver con los salarios; y aún otra con la pésima distribución de los recursos. ¿Cómo le hace uno para cambiar la cultura? ¿Cómo le hace uno, con recursos escasos, para aumentar los salarios de tropas y policías? Además, estaría por verse la relación entre mayores salarios y menos corrupción”. Hay mucha gente inmensamente rica y totalmente corrupta; y por el contrario, existe mucha gente pobre que es honrosamente honesta. Es como la educación: hay gente con mucha educación que es muy mal educada; y gente con poca educación que es bien educada.

“Finalmente, ¿cómo le hace uno para modificar la demanda por droga y productos pirata? La respuesta tiene que ver con dos tiempos: en el corto plazo no queda más que una combinación de instituciones fuertes (estado de derecho), liberación de mercados y competencia” sana por todas partes; en el largo plazo, mejora y ecualización de la población mediante salarios (productividad), cultura (hábitos) e igualdad (con una educación no segregada; es decir, con una escuela no rota).

De la reforma a la realidad

JUAN CARLOS YÁÑEZ

Entre el texto aprobado que modifica la Constitución en materia educativa, y las realidades a que dará lugar, habrá distancias, diferencias, resistencias y deformaciones. En qué grado, es casi imposible advertirlo ahora, pero que existirá de todo ello no hay duda.

Voy a explicar la afirmación anterior a partir de la visión que sobre el tema del curriculum tiene el experto español José Gimeno Sacristán. Quizá convenga aclarar, aunque sea de forma breve, que el curriculum, en palabras del propio Gimeno Sacristán, es el “el contenido cultural que las instituciones educativas tratan de difundir en quienes las frecuentan, así como los efectos que dicho contenido provoque en sus receptores”.

A partir de esa definición apta para todo público, Gimeno Sacristán explica que se pueden distinguir distintas fases en el desarrollo del curriculum: 1) El proyecto educativo o texto curricular. 2) El curriculum como lo interpretaron los profesores y los materiales para su desarrollo. 3) La ejecución del curriculum a partir de cómo lo interpretaron y del uso de los materiales, es decir, de la práctica de sujetos concretos en un contexto real. 4) Los efectos educativos reales y 5) Los efectos comprobables y comprobados.

Aunque la reforma constitucional no aprobó un curriculum, el esquema anterior, que ilustra las múltiples formas de concreción (y dimensiones) entre el curriculum y la realidad, también sirve para imaginar el probable derrotero de la reforma en cuestión:

si a este de por sí complejo proceso de ejecución del curriculum le sumamos las actitudes de sospecha, reserva o franca resistencia de parte del profesorado, entonces el presidente, los diputados, senadores y autoridades podrán festejar con toda parafernalia la histórica decisión, pero la realidad, las realidades, huidizas, caminarán por otras sendas, esas que ilustra la investigación y la experiencia de muchísimos expertos desde hace un buen número de décadas.

Cuidado con los festejos

Apenas promulgada la reforma educativa y leídas las opiniones de los políticos, pienso que esta fiesta de cohetes y luces podría ser más ruido que sustancia. Hay muchos mitos que reaparecen como peligrosas señales.

Si solo los maestros tienen que enseñar mejor, pero el resto del país se queda igual, pues ya nos podemos sentar a mirar como se hunde el sistema educativo y el propio país. No descarguemos toda la responsabilidad en los docentes, porque no son los únicos, ni la educación es tan poderosa contra un sistema general plagado de dificultades. No hay islas felices en un archipiélago de tristeza, diría Raffaele Simone.

Es verdad, para ser un país mejor necesitamos buena educación, pero no solo eso. Debemos resolver algunos problemitas no menores y de alta incidencia en los resultados del sistema escolar: inseguridad, pobreza, desempleo, violencia, corrupción, malos gobiernos, desnutrición, hambre, mala salud, impunidad, injusticia. ¡No es poca cosa!

Finalmente, ¡qué duda cabe!, necesitamos mejores maestros y directores, pero no solo eso, necesitamos también mejores funcionarios públicos, mejores gobernadores, mejores diputados, mejores médicos, mejores medios, mejores jueces… mejores madres y padres de familia, mejores ciudadanos.

Poligrafías

Por Luis Gerardo Martínez García 

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Chuayffet Chemor: nada con el SNTE; los hijos de políticos; seguridad para profesores piden SNTE, SDTEV Y SETSE; Movimiento Ciudadano en Veracruz ¿de Dante o de Servín?; cuestionado Manuel Arellano Méndez; Xalapa, la ciudad del caos; 100 años del Centro Recreativo Xalapeño. 


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CHUAYFFET CHEMOR: NADA CON EL SNTE. La lucha de poderes entre el presidente de la República y la líder del SNTE es más que evidente. El operador político de Peña Nieto para derrocar a Gordillo Morales es Chuayffet Chemor, un emblemático representante del Grupo Atlacomulco. Éste, como titular de la SEP tiene la consigna de ignorar a la profesora, tanto que hasta ahora no han tenido acercamiento alguno; por su parte, de manera mesurada, Gordillo jala los hilos de presión sin mucha fuerza. A ésta le está costando mucho negociar con el presidente Nieto; paga la factura de haber roto con esa alianza electoral que habían formado PRI-PANAL. Si esta se hubiese mantenido, hoy la historia se estuviera escribiendo de forma diferente: lo propuesto por Peña Nieto sería avalado por Gordillo Morales. Por lo pronto, Emilio no quiere nada con el SNTE. Me parece que a ninguno le interesa la educación, sólo van por el poder. 
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LOS HIJOS DE POLÍTICOS. Muchos hijos de políticos sigues los pasos de sus progenitores, cerrando con ello, muchas veces, la carrera política de aquellos que buscan escalar por méritos propios. Los hijos de los políticos heredan todo el capital político sin mayor esfuerzo; ocupan curules, cargos públicos, cargos de elección popular sin mayor trabajo político, porque hoy en México, hasta eso se hereda. Algunos de ellos se quedan en el camino porque no trasciende su trabajo, otros, formados a modo para ostentar el poder, brincan de un cargo a otro ejerciendo las mismas prácticas del siglo pasado que garantizaron a sus padres el mantenerse vigentes. Los hijos de los políticos en tanto que heredan los cotos de poder de los padres, enrarecen el ambiente político y lo vuelven obeso. 
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SEGURIDAD PARA LOS PROFESORES PIDEN SNTE, SDTEV Y SETSE. En una Carta Abierta dirigida a autoridades federales, funcionarios estatales de justicia y dirigentes magisteriales, profesores del norte de Veracruz exigen seguridad y reclaman justicia. Todo ello ante los acontecimientos que se han venido suscitando en aquella zona. Citan que el 19 de enero del presente, "un grupo de profesores fueron despojados de sus pertenencias y de manera cruel y cobarde baleados, en la que fue asesinado el profesor Alberto Hernández Galván, quien fungía como secretario general de la delegación D-II-50 de la Sección 56 del SNTE del nivel de Telebachillerato..." En esa carta los profesores manifiestan su indignación pero sobre todo su necesidad de tener seguridad en la zona norte del estado. Exigen, finalmente, vigilancia permanente en las carreteras por donde transitan en el trayecto que los lleva de su casa a la escuela. La voz de los maestros serán escuchadas ante este reclamo, sólo esperemos que no sea demasiado tarde. 

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MOVIMIENTO CIUDADANO EN VERACUZ, ¿DE DANTE O DE SERVÍN? Sorpresivamente para propios y extraños del Movimiento Ciudadano (partido político de Dante Delgado Rannauro) en días pasados, Rosario Quirasco Piña fue nombrada dirigente estatal de dicha organización política. Rosario es hija de la profesora Charo Piña quien por muchos años fue directora general de Bachillerato gracias a su relación con Dante (antes, ambos piístas). Rosario Quirasco Piña, por cuestiones laborales se conviertió en una negociadora nata en el SETSE (sindicato de Acela Servín Murrieta), ganándose la confianza de ésta en la resolución de asuntos delicados. Incluso se llegó a mencionar como una profesora viable para asumir la secretaría general del comité de ese sindicato, en lugar de Zapot Zapot, su actual dirigente. Ahora Rosario llega a presidir el comité del partido Movimiento Ciudadano por invitación de Dante, pero con la anuencia de la priísta Acela Servín, de ahí la interrogante ¿el MC en Veracruz lo manejará Dante o Servín?

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CUESTIONADO MANUEL ARELLANO MÉNDEZ. Los profesores de la zona de Acayucan pertenecientes a la Seccion 56 del SNTE manifestaron a su secretario general su interés por sumarse a un paro nacional en contra de la Reforma Educativa. Con un clima caluroso y un ambiente acalorado, Manuel Arellano Méndez tomó la terminación de retirarse de la concentración que se encontraba en el Parque Juárez de esa localidad. La explicación que dio el secretario general fue que se trató de un “Boicot” a manos de sus colegas de la sección 32 de SNTE que se encontraban juntos en el mismo evento. Más allá de la anécdota de que a Arellano le gritaban en coro ¡Vendido! ¡Vendido! ¡Vendido!, la problemática a la que se enfrenta el magisterio frente a la presunta Reforma educativa, es la falta de información. No existe una sola publicación del SNTE ( ni del Estado) que explique puntualmente los pormenores de la reforma educativa y la laboral. De ahí el descontento de los profesores. Hay que asumir la responsabilidad que el sindicato tiene con sus agremiados. No es de echarle la culpa a los de enfrente o a la logística. 
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XALAPA, LA CIUDAD DEL CAOS. "Cierre temporal. Disculpe las molestias" dice el anuncio precautorio en cada obra que se realiza en la ciudad de Xalapa. Como ese anuncio aparece constantemente en las calles de la ciudad, su connotación toma otro sentido, pasando de temporal a permanente. Sobre ese particular, quienes diseñan las acciones de urbanidad, vialidad y movilidad en la ciudad han abusado de la paciencia y buen temple de los xalapeños. La ciudad de Xalapa es un caos por cualquiera de sus calles ante la insensibilidad de sus autoridades. Es verdad que se cuidan los costos políticos que puede traer este tipo de cierre de calles por construcción o reconstrucción, de ahí que se realicen en tiempos que no afecten a políticos que buscan cargos de elección popular. Pero también es cierto que hay una sociedad que necesita movilizarse por trabajo o por recreación como parte de un colectivo ciudadano que vive y convive en comunidad. Xalapa lleva años con cierres temporales: "Disculpe las molestias". 

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P.D. Felicitaciones al Centro Recreativo Xalapeño por 100 años de existencia. sinrecreo@hotmail.com

Promulgación de la Reforma Educativa

El gran propósito de la Reforma Educativa es convertir a la educación en la gran fuerza transformadora de México. Para ello tiene tres grandes ejes de acción:

Lograr que nuestros alumnos sean educados por los mejores maestros. Con ese fin se creará el Servicio Profesional Docente. La Reforma contiene reglas claras, para que el mérito profesional sea la única forma de ingresar, permanecer y ascender como maestro, director o supervisor.

Hacer de la evaluación un mecanismo eficiente, para mejorar la calidad de la enseñanza. Para ello se eleva a rango constitucional al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y le otorga plena autonomía. Además ordena la creación de un Sistema Nacional de Evaluación Educativa, que tomará en cuenta las condiciones y desafíos que enfrentan los maestros en su realidad cotidiana.

Mejorar las condiciones para la formación integral de los alumnos. Con este fin, la Reforma fortalece la autonomía de gestión de las escuelas; y prevé aumentar sustantivamente el número de Escuelas de Tiempo Completo, para brindar más oportunidades educativas, culturales y de equilibrado desarrollo integral a los estudiantes.

En suma, con esta Reforma Constitucional, el Estado Mexicano asume plenamente la acción rectora y reguladora que le corresponde, para acelerar la transformación educativa del país.  

ESCRITO POR Equipo de contenido de Presidencia de la República

Formación magisterial: asignatura pendiente de la SEP

Simón Vargas Aguilar*

En la última década, gobiernos de todo el mundo han colocado la mejora de la calidad educativa como una prioridad en sus agendas, con el objetivo de elevar el rendimiento de sus alumnos en las evaluaciones internacionales a efecto de insertarse en el nuevo paradigma educativo propuesto por diversos organismos y agencias a escala mundial, el cual busca incrementar la competitividad de las naciones para que éstas se incorporen al flujo mundial de intercambios de bienes y servicios.

Dichos organismos se han erigido en rectores paralelos de las políticas educativas globales, fijando sus propias reglas con base en las necesidades de los grandes capitales, y conminando a los sistemas educativos nacionales a ser evaluados conforme a sus directrices, lo que implica un proceso de estandarización de la educación. Este proceso ha convertido la educación en un bien económico que debe ajustarse a criterios de eficiencia y productividad, en perjuicio de los alumnos –no todos alcanzan los estándares que demandan las evaluaciones internacionales– y de los maestros –que se ven afectados en el ejercicio de su profesión–.

En el país, para tal fin, se pretenden establecer reformas con objetivos de corto plazo, y modificar tanto la currícula escolar como los métodos de enseñanza, teniendo como uno de sus fines escalar posiciones en las clasificaciones internacionales y que nuestros niños y jóvenes alcancen el estándar. Aunado a ello, se busca implementar dichas reformas, a través del consenso entre algunos partidos políticos en el marco del llamado Pacto por México, sin haber consultado previamente a los principales actores implicados en el proceso educativo: maestros, padres de familia y académicos, entre otros.

Andy Hargreaves, ex asesor del Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, y actual académico del Boston College, señala que “el maestro es más poderoso que el ministro de educación (…) ya que cuando entra en su aula, tiene más influjo de lo que otros actores o elementos del sistema educativo pueden lograr”; no obstante, en las últimas cuatro décadas el Estado mexicano ha ignorado sistemáticamente a las escuelas normales, instituciones que forman a los nuevos profesores que construyen el patrimonio nacional a través de la educación que imparten a más de 25 millones de niños y jóvenes en todo el país.

En ese sentido, la UNAM en su documento Transformar el sistema educativo nacional: diez propuestas para diez años indica que, aunque la formación de docentes en el país es una obligación del Estado, con atribuciones divididas entre los gobiernos federal y estatales, como se define en los artículos 12 y 13 de la Ley General de Educación, ésta es determinada por un plan de estudios nacional que desconoce los diversos contextos socioeconómicos y culturales del país, lo cual limita la posibilidad de realizar adecuaciones curriculares y organizativas para responder a las condiciones educativas de cada región.

Pese a que en 1996 se implementó el Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, el informe de la UNAM subraya que persisten dificultades de coordinación del sistema, de vinculación con la educación superior y de tensión entre las atribuciones federales y estatales, y hace énfasis en el desfase entre la reforma de sus planes de estudio y las reformas de la educación básica, las cuales no han coincidido en tiempo y forma.

El gran valor de la educación pública reside en su calidad de factor de movilidad social; y siendo facultad y obligación de la SEP formar a los nuevos maestros, no es justo culparlos por el estado actual que guarda la educación básica. En un absurdo, la SEP otorga un título a éstos, quienes han alcanzado los méritos suficientes, pero luego los reprueba cuando buscan ingresar como docentes.

La problemática de las normales es eminentemente académica, y pareciera que, en un acto de perversidad premeditada, el Estado hubiera determinado no preparar adecuadamente a los maestros para que éstos, a su vez, no puedan formar correctamente a los alumnos del sistema público, lo cual genera un círculo vicioso por el cual se administra la pobreza con fines políticos, y ahora hasta se busca generar un negocio a partir de esta crisis.

*Presidente de Educación y Formación con Valores AC y analista en temas de seguridad, educación y justicia

Castillo de naipes

 

Por Jorge Volpi

Tras jurar su cargo en una tumultuosa ceremonia de investidura, el Presidente anuncia que la primera medida de su gobierno consistirá en presentar una reforma educativa capaz de transformar el anquilosado sistema escolar de la nación. La noticia es recibida con beneplácito por casi todos los sectores y aplaudida por los medios, con excepción del sindicato de maestros que ve amenazadas sus conquistas laborales. Su líder, quien lleva varios años en el cargo, considera que la iniciativa busca limitar su influencia. Para lograr que la reforma sea aprobada en un Congreso con mayoría opositora, el Presidente recurre a uno de los políticos más experimentados -y feroces- de su partido, uno de esos maquiavélicos operadores que no dudarán en hacer lo que sea para lograr su objetivo.

A partir de aquí, House of cards, la serie que Netflix ha puesto a disposición de sus suscriptores hace unas semanas, se separa -aunque no demasiado- de lo ocurrido en México, centrándose en la figura de Frank Underwood (un sardónico Kevin Spacey que, a la manera de un actor isabelino, se dirige al telespectador con toda suerte de apuntes mordaces), el whip de la mayoría demócrata, el cual librará una agreste batalla contra Marty Spinella, el lobista que representa a los maestros.

Si bien los entretelones de la reforma educativa dibujados en House of cards podrían sonar un tanto pueriles comparados con la realidad mexicana -si acaso nuestro secretario de Educación no está lejos de Underwood, Marty Spinella ya soñaría con disponer de los recursos de La Maestra-, la coincidencia no deja de mostrar las dificultades y contradicciones que este tipo de medidas generan en cualquier parte. Por un lado, un amplio grupo de representantes demócratas, tradicionalmente ligados a los sindicatos, considera que la propuesta de su Presidente apenas se diferencia de la esgrimida por los republicanos; y, por el otro, muy pronto queda claro que el pulso entre Underwood y Spinella responde más a sus intereses que a cualquier auténtica voluntad de transformación. La ambiciosa reforma educativa del Presidente se quedará como una transformación casi cosmética.

Tres secuencias resultan particularmente interesantes para observar los intríngulis de la negociación dibujados en la serie (basada a su vez en una producción de la BBC y en las novelas de Michael Dobbs). En la primera, a fin de vengarse del Presidente por no haberlo nombrado secretario de Estado, Underwood decide eliminar a su candidato al Departamento de Educación y le filtra sus propuestas en extremo liberales a una joven bloguera. A su vez, ésta aprovechará su cercanía con Underwood para iniciar una meteórica carrera como informante estrella de Washington. Igual que en México, el trascendido es asumido como el instrumento favorito de los políticos para enviarse mensajes cifrados o para manipular a la opinión pública.

Menos predecible resulta el episodio en el que Underwood encara a Spinella en una entrevista en CNN. Reconocido por su habilidad retórica, el congresista está seguro de que aplastará al portavoz del sindicato y lo obligará a terminar con la huelga magisterial que ha puesto en vilo a la Casa Blanca. En contra de sus predicciones, la intervención de Underwood resulta un desastre: trastabilla, titubea y es víctima de esas lagunas que tanto aquejan a nuestros políticos. La avalancha de burlas en los talk-shows confirman por qué resulta imposible imaginar a Elba Esther Gordillo en un tête- -tête con alguno de los operadores de nuestro Presidente. (Por uno de esos efectos perversos de la empatía, los espectadores sentimos pena por Underwood en vez de lanzarnos a escarnecerlo en Twitter, como ocurriría en la vida real).

Al final, el enfrentamiento entre los maestros y el gobierno se resuelve en un duelo entre Underwood y Spinella. Aprovechándose de la muerte de un niño que no ha ido a la escuela, el congresista invita a su contrincante a su despacho para discutir un posible acuerdo. Cuando Spinella se presenta en su sala de juntas, Underwood no hace más que provocarlo hasta que, en un arranque de furia, el representante de los maestros le da un puñetazo. Levantándose del suelo, Underwood sabe que ha obtenido la victoria: para no presentar cargos, la huelga deberá terminar de inmediato. Días después, el Congreso por fin aprueba la reforma. ¿Habrá entre nosotros alguien capaz de una triquiñuela semejante para al fin doblegar a nuestro sindicato?

Que House of cards haya sido producida por un distribuidor de contenidos para la red como Netflix y que su primera temporada haya sido puesta a disposición del público en un solo día desató una agitada polémica sobre la transformación del mundo audiovisual. Más allá de eso, a los mexicanos nos ofrece un oportuno espejo de las batallas libradas por nuestros políticos y sindicalistas -acaso menos mordaces pero igual de torvos- a la hora de aprobar nuestra aún lánguida e incipiente reforma educativa.

Twitter: @jvolpi Publicado por Reforma

¿Qué se puede esperar de la autonomía de gestión en las escuelas?

CLAUDIA SANTIZO

Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas es uno de los propósitos de la reforma al artículo Tercero Constitucional aprobada en el mes de febrero de 2013.

La autonomía de gestión es un principio que tiene como base el supuesto de que las mejores decisiones pueden ser tomadas por las personas que están más cercanas a los problemas. Sin embargo, la definición de autonomía difiere en los modelos de gestión utilizados en diversos países, también llamada gestión centrada en la escuela.

La autonomía puede significar que las escuelas tomen decisiones que pueden ir desde adquirir material didáctico, lápices y hojas hasta definir contenidos educativos o definir al personal que requieren según perfil para su contratación. En particular, estas últimas facultades mencionadas no necesariamente son de las escuelas, ya que algunas de esas decisiones pueden ser tomadas por autoridades intermedias o estatales. Pero aún falta definir en la Ley General de Educación, y en otras normatividades, el alcance de la autonomía de gestión que se adoptará en México. Por ello, es necesario reflexionar sobre las experiencias de otros países que han aplicado modelos de gestión centrada en la escuela.

En esta entrega me gustaría dar a conocer las conclusiones de dos estudios que buscan responder a la pregunta: ¿Cuál es el efecto de la autonomía de gestión en el aprovechamiento escolar de los alumnos?

Uno de los estudios fue elaborado por Hanushek, Link y Woessmann* con base en los resultados de la prueba PISA de un millón de estudiantes de 42 países, entre 2000 y 2009. El segundo estudio lo realizaron Galiani, Gertler y Schargrodsky** con los resultados de una prueba estandarizada aplicada a alumnos de secundaria en Argentina entre 1994 y 1999.

Ambos estudios llegan a la misma conclusión y por las mismas razones: La descentralización en la toma de decisiones, o la autonomía de gestión en las escuelas, en algunos países mejora el aprovechamiento escolar pero no en todos los alumnos. Esto es así porque la descentralización puede deteriorar el servicio educativo en los países con instituciones débiles y en las escuelas insertas en localidades que tienen mayor marginación socioeconómica en un país determinado.

En la literatura sobre la descentralización en la toma de decisiones, que han promovido diversas políticas públicas, es conocido que la descentralización no implica beneficios en todo momento y en cualquier lugar (para obtener evidencia puede leerse a los clásicos Rémy Prud’homme en The Dangers of Decentralization; o bien a Hubert J.B. Allen en Decentralization for development: decentralization, general principles and consideration); es decir, la descentralización puede ampliar la brecha entre países, localidades o personas cuyas condiciones son diferentes. Así, lo crítico es que las personas o comunidades con menos recursos, habilidades, formación, u otro factor que establezca una diferencia, pueden ser perjudicados por un proceso de descentralización sino se establecen instrumentos, recursos y políticas que ayuden a resarcir estas debilidades estructurales o de conocimiento para tomar las mejores decisiones posibles e implementarlas.

La situación de México reúne dos condiciones anotadas en todos los estudios que estoy referenciando aquí: Instituciones débiles y una extensa marginación económica. Sobre la debilidad institucional del país puede haber desacuerdos en cuanto al grado y extensión, pero mal se haría en negar o reducir su importancia. Es necesario reflexionar sobre los aspectos institucionales que pueden provocar que la descentralización, al impulsar la autonomía escolar, ocasione perjuicios y deteriore el servicio de educación pública básica, particularmente, en las comunidades con mayores rezagos socioeconómicos.

Para el caso de la educación, comparto la opinión de Galiani, Gertler y Schargrodsky acerca de que los efectos negativos de la descentralización no son un argumento para descartar esa política pública. Por el contrario, señalan la necesidad de considerar estas consecuencias en el diseño de las políticas públicas. En el caso de México, se tendrán que considerar esos posibles efectos negativos en los cambios a la Ley General de Educación, en el diseño de programas educativos que complementen o compensen los efectos negativos de la autonomía de gestión, y en la necesaria reorganización del subsector de educación básica para que sirva de apoyo a las escuelas.

El factor institucional es un primer aspecto sobre el cual quiero reflexionar en esta nota, este factor incluye la gestión centrada en la escuela que postula que las comunidades escolares, maestros, director y padres de familia, o bien la sociedad de manera más amplia, pueden tomar decisiones acordes con sus necesidades, pero también pueden vigilar y supervisar la forma en que se asignan recursos. Estas funciones tienen como base el supuesto de la colaboración y de la capacidad para obtener los recursos necesarios para cubrir necesidades.

En las escuelas es necesario crear un ambiente de colaboración entre maestros y padres de familia, lo cual implica un proceso complejo de coordinación y de comunicación que no es fácil desarrollar. La coordinación debe darse en torno al objetivo de mejorar el aprovechamiento escolar y la comunicación debe dar a conocer cuáles son los mejores caminos para hacerlo y así crear en cada comunidad escolar una visión común por la cual estén dispuestos a colaborar.

En México, los lineamientos para la operación de los Consejos Escolares de Participación Social señalan que los padres de familia y maestros deben reunirse para conocer los resultados de la prueba ENLACE y tomar decisiones para mejorar. Así, por ejemplo, podrían considerar como un problema de aprendizaje a la forma de enseñanza en el salón de clase, por lo cual surge la pregunta acerca de qué tipo de decisiones se pueden tomar en las escuelas y con base en qué información, aquí la pregunta para que sea factible tomar decisiones en las escuelas es: ¿Quién hará el diagnóstico sobre los métodos de enseñanza utilizados?, ¿de qué manera se hará?, ¿cuándo?, ¿le corresponderá a los padres de familia y maestros tomar decisiones al respecto? y ¿con qué recursos contará la escuela para realizar acciones de mejora?

El modelo de gestión centrada en la escuela que se desarrolle en México deberá responder a estas preguntas. Además, no es conveniente crear la expectativa, o un ambiente, donde se piense que los padres de familia serán el instrumento para despedir a maestros que no cumplan con sus funciones. Por el contrario, el modelo deberá fomentar la colaboración y las innovaciones. Un ejemplo de cómo la innovación en la enseñanza de una materia, por parte de los maestros de una escuela, puede verse reflejada en un mejor proceso de enseñanza aprendizaje y en la obtención del máximo puntaje en ENLACE para matemáticas se puede conocer en (http://bit.ly/YsvfmS).

Otro aspecto institucional que se deberá definir son las reglas para asignar recursos a las escuelas. En el estudio realizado en Argentina se señala la situación de una comunidad pobre, que no tiene medios y recursos y, principalmente, presencia política para llamar la atención de las autoridades educativas. En general, la posición socioeconómica de las personas con mayores recursos también les permite tener mayor capacidad para exigir, demandar y obtener más recursos. Es decir, no podemos dejar de considerar que los recursos se asignan en muchas ocasiones considerando su rentabilidad política.

En México, además, tenemos la situación de que la transferencia de recursos de la federación a los estados presenta el riesgo de que puedan ser desviados para otros propósitos (consultar: http://bit.ly/WeI14G).

La autonomía de gestión parte del supuesto de que la libertad de acción permite tomar mejores decisiones. Sin embargo, ese principio no es válido en cualquier momento y en todo lugar. La libertad de acción debe estar acompañada de soluciones, conocimiento, capacidades, recursos y el buen funcionamiento de la administración escolar en todos sus ámbitos. Por ello, es que la debilidad institucional y la marginación económica se retroalimentan y crean procesos que pueden tener consecuencias negativas después de un proceso de descentralización. Esta no es una fatalidad pero sí existe un riesgo, muy grande, de que una autonomía de gestión mal diseñada tenga como consecuencia ampliar la brecha entre las personas, grupos sociales y las localidades que más tienen y los que disponen de menos recursos de todo tipo.

Claudia Santizo es profesora-investigadora del Departamento de Estudios Institucionales en la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Cuajimalpa.

* – Eric A. Hanushek, Susanne Link, Ludger Woessmann (2012). Does School Autonomy Make Sense Everywhere? Panel Estimates from PISA, julio. En http://www.nber.org/papers/w17591

**- Sebastian Galiani, Paul Gertler, Ernesto Schargrodsky (2008). School decentralization: Helping the good get better, but leaving the poor behind, Journal of Public Economics 92 (2008), 2106–2120

- Véase también: Eric A. Hanushek, Ludger Woessmann y Susanne Link. Allowing local schools to make more decisions may work in developed countries but is questionable in developing countries. Consultado el 9 de enero de 2012 en (http://bit.ly/XVtoD0)

¿Qué hacer con los resultados del EGEL según la SEP?

ADRIÁN DE GARAY

Para información de los lectores, conviene iniciar quizá indicando en términos muy generales que es el EGEL. El Examen General de Egreso de Licenciatura (EGEL), es una prueba de cobertura nacional, que pretende evaluar el nivel de conocimientos y habilidades académicas de los recién egresados de diversas licenciaturas que se imparten en las Instituciones de Educación Superior en México.

El EGEL, según el A.C., que es el organismo que formula y aplica el instrumento mencionado, permite identificar si los egresados de una licenciatura cuentan con los conocimientos y habilidades necesarios para iniciarse eficazmente en el ejercicio profesional.

Dicho examen, lo diseñó y aplica el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), y existe desde 1999. El Centro es una asociación civil que tiene por objeto contribuir a mejorar la calidad de la educación media superior y superior y programas especiales mediante evaluaciones externas de los aprendizajes logrados en cualquier etapa de los procesos educativos, conforme a los objetivos y funciones que se establecen en su Estatuto. Actualmente el Centro tiene elaborados, ofrece y aplica exámenes a 40 licenciaturas del País. No son todas, pero incluye a varias de las que tienen el mayor número de estudiantes y egresados como derecho, administración, contaduría, psicología, ingeniería electrónica, ingeniería civil y medicina.

Los instrumentos de medición que diseña el Centro proceden de procesos estandarizados de diseño y construcción y se apegan a las normas internacionales; en su elaboración participan numerosos cuerpos colegiados integrados por especialistas provenientes de las instituciones educativas más representativas del país y organizaciones de profesionales con reconocimiento nacional. Comparto la opinión de Wietse de Vries quien hace unos días señaló en esta página que “los exámenes del CENEVAL están bien hechos, a partir de mucho trabajo de muchos académicos a lo largo de más de una década. No cabe duda”.

La semana pasada, el CENEVAL dio a conocer los resultados del EGEL, que aplicó de forma voluntaria a 130 mil de los 400 mil egresados de la educación superior en 2012. Los resultados evidenciaron que la mitad de los graduados de universidades públicas y privadas, carecen de los conocimientos básicos al momento de egresar de sus respectivas instituciones. Esta información ha provocado diversas reacciones de los expertos y de la propia autoridad educativa. Para algunos académicos, dados los desastrosos resultados, cuestionan la eficacia de la prueba del EGEL como instrumento útil para evaluar los conocimientos de los profesionistas, razón por la cual proponen la revisión de los instrumentos de evaluación que emplea el CENEVAL.

Por su parte, el Subsecretario de Educación Superior, Fernando Serrano, declaró que las pruebas del CENEVAL, si bien no son “las únicas” ni son “100 por ciento veraces”, sí son un buen instrumento para conocer la calidad en los aprendizajes de los alumnos. El propio Subsecretario agregó que esta problemática constituye “uno de los elementos básicos de la reforma educativa: la capacitación de los profesores y elevar el nivel del aprendizaje de los alumnos”.

Es decir, para la máxima autoridad educativa del subsistema de educación superior, los magros resultados que arroja el EGEL en amplias zonas de nuestras licenciaturas que se imparten, tanto en universidades privadas como en las públicas, se podrán solventar con una mejor capacitación a los docentes.

Al respecto, permítanme formular algunas interrogantes. Si el problema está en la capacitación de los académicos que imparten clase en las universidades e instituciones de educación superior, cabría preguntarle al Subsecretario qué opinión le merece los millones de recursos financieros invertidos en los últimos quince años, así como los esfuerzos de miles de docentes para conseguir elevar su nivel formativo, al punto que hoy en día un poco más de las tres cuartas partes de los docentes universitarios a nivel nacional cuentan con estudios de posgrado. ¿Quiere decir que no sirvió de mucho?, ¿Hay que formarlos de nuevo?

Por otro lado, de acuerdo a los datos oficiales del 2011 a 24 mil 571 profesores se le había otorgado el llamado perfil deseable del PROMEP, pedigrí que se les confiere a profesores que cumplen, con eficacia y equilibrio sus funciones de profesor de tiempo completo, como atender la generación y aplicación del conocimiento, ejercer la docencia y participar en actividades de tutorías y gestión académica. ¿Los resultados del EGEL significan que dicho perfil es indeseable y debería de retirársele a los docentes que lo tienen?

Finalmente, en los últimos años hemos sido testigos de la importante cantidad de programas educativos que logran su acreditación por parte de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior. (CIIEES), o por algún organismo acreditador del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COPAES). Uno de los elementos centrales que se consideran para otorgar la acreditación a un programa educativo es justamente la formación y capacitación de su planta docente. ¿Los resultados del EGEL significan entonces que las acreditaciones son una simulación de calidad de las instituciones y que tanto los CIIEES como el COPAES no hacen bien su trabajo?

Evidentemente, uno de los factores que incide en el mal desempeño de nuestros estudiantes en el EGEL está relacionado con los docentes. Pero reducir la problemática a ello, y peor aún, pretender que se resuelve con más capacitación, muestra de parte de la autoridad educativa federal un desconocimiento acerca de la complejidad de nuestro subsistema educativo.

Reforma educativa: primero la pedagogía, luego la administración

Manuel Pérez Rocha

Las recientes reformas a los artículos 3 y 73 de la Constitución no son una reforma educativa, esto lo reconocen todos los conocedores de la materia. Sólo la propaganda gubernamental insiste en que se ha hecho una reforma educativa generadora de múltiples beneficios, y bombardea a la población con mensajes de todo tipo y por todos los medios, con múltiples promesas de una pronta vida mejor. Así busca legitimidad el nuevo PRI que nos ofreció lo mismo con las reformas educativas de Díaz Ordaz, Echeverría, López Portillo, De la Madrid, Salinas y Zedillo (ni hablar de las del PAN).

Aun entre quienes promovieron las nuevas reformas legales, muchos reconocen que lo hecho no es una reforma educativa; pero, dicen, es la base, el marco que dará sustento legal a la reforma educativa en puerta. Uno de los promotores más enjundiosos, conductor de un programa de Canal Once, dijo con entusiasmo desbordado: Tenemos ya el recipiente, ahora viene el contenido. Esta analogía no da para mucho, apenas para advertir que todo recipiente determina muchas de las características del contenido posible; por ejemplo su volumen, su peso, su potencial acción corrosiva u oxidante, sus límites de temperatura y sus eventuales alteraciones bioquímicas. No es sensato, pues, comprar una vasija antes de saber con qué la vamos a llenar.

Las flamantes reformas constitucionales imponen condiciones laborales de excepción al magisterio mexicano y confinan, por supuesto, las posibilidades de la necesarísima reforma educativa. En todo caso, estas reformas legales buscan mejorar el obsoleto sistema escolar; con ceguera inadmisible sólo persiguen eficientar (sic, por el horror de la palabra) la administración de uno de sus componentes: el magisterio. La mayor parte de los demás elementos se dejan intactos; algunos, de gran trascendencia, ni se mencionan (como el contexto sociocultural), y se desatienden las relaciones entre todos ellos; y, lo más grave, se pasa por alto el proyecto del conjunto, de los fines de la educación (con sus múltiples factores), y la relación de la labor de los maestros con la definición de las finalidades de esta central tarea del Estado y de la sociedad.

Esta limitada percepción de los retos de una auténtica reforma educativa se defiende en la exposición de motivos de las nuevas reformas constitucionales con el siguiente argumento: El proceso educativo exige la conjugación de una variedad de factores: docentes, educandos, padres de familia, autoridades, asesorías académicas, espacios, estructuras orgánicas, planes, programas, métodos, textos, materiales, procesos específicos, financiamiento y otros. No obstante, es innegable que el desempeño del docente es el factor más relevante de los aprendizajes y que el liderazgo de quienes desempeñan funciones de dirección y supervisión resulta determinante. En atención a ello, la creación de un servicio profesional docente es necesaria mediante una reforma constitucional; el tratamiento de los demás factores podrá ser objeto de modificaciones legales y administrativas en caso de estimarse necesarias.

Es necesario leer con atención ese párrafo. No justifica que la creación de un servicio profesional docente requiera de una reforma constitucional, se afirma que así es y a callar; en la práctica la susodicha reforma se reduce a ese servicio pues el tratamiento de los demás factores (educandos, padres de familia, autoridades, asesorías académicas, espacios, estructuras orgánicas, planes, programas, métodos, textos, materiales, procesos específicos, financiamiento y otros) podrá ser objeto de modificaciones legales y administrativas en caso de estimarse necesarias (¡!).

Pero no solamente necesarias, son inaplazables las reformas legales y administrativas que den tratamiento a muchos de los demás factores. Es indudable que el reto de una verdadera reforma educativa tiene que ver en primer lugar con los planes y programas, los métodos, los textos, los materiales, los procesos (de educación, enseñanza y aprendizaje). Los avances en los medios de comunicación, las nuevas tecnologías y los fenómenos culturales contemporáneos hacen urgente una revisión a fondo de todos estos factores.

Un ejemplo: el reto no es simplemente actualizar los planes y programas, sino revisar el concepto de plan y programa, sus funciones en el proceso educativo, la relación de los maestros con estos instrumentos y la forma de elaborarlos y modificarlos. Es indispensable introducir las reformas legales y administrativas necesarias para que en esta tarea participen los maestros. Sin embargo, en la Constitución se reafirma sin más que el Ejecutivo federal determinará los planes y programas de estudio de la educación prescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República, y los maestros quedan con el encargo de ejecutarlos, y con docilidad, de lo contrario tendrán consecuencias, amenazó el secretario de Educación. Aquí queda claro un ejemplo de cómo el recipiente determina el contenido.

En la segunda parte de ese programa de Canal Once al que me he referido, todos los participantes insistieron en que la reforma educativa tiene que ser, ante todo, una reforma pedagógica. Uno de ellos citó una atinada definición del doctor Carlos Muñoz Izquierdo, uno de los más prestigiados investigadores en materia educativa en el país. Palabras más o menos (cito de memoria), Muñoz Izquierdo sostiene que la tarea del buen maestro es adaptar el programa de estudios a las necesidades de cada estudiante. Tarea enorme pues implica no sólo conocimientos y destrezas, exige un compromiso y una dedicación que no se desarrollan con programas de estímulos económicos, con carreras magisteriales burocráticas y estandarizadas sustentadas en el cumplimiento fiel de instrucciones verticales.

Los maestros militantes de la CNTE se han ocupado desde hace años de la reforma pedagógica. Las secciones de Oaxaca y Michoacán, presentadas malévolamente por los medios como rijosas contumaces, han elaborado sendos proyectos de educación que deben ser estudiados; otros maestros de la CNTE, en todo el territorio nacional, también han desarrollado experiencias innovadoras muy valiosas. Sobre estos asuntos, la CNTE inicia el próximo mes de marzo una intensa actividad en todo el país que concluirá con un Congreso Nacional de Educación los días 25, 26 y 27 de abril próximo. Es indispensable prestar atención a estos ejemplares y valiosos esfuerzos. Publicado en La Jornada