Consideraciones sobre la reforma
educativa
MARIA
DE IBARROLA
La
propuesta de elevar a rango constitucional los procedimientos de ingreso,
promoción y permanencia de los maestros de educación básica y media superior y
la ley reglamentaria que fijará los términos para ello, trastocará radicalmente
los procedimientos legales actuales y los “usos y costumbres” respecto de esos
importantes momentos en la trayectoria profesional de los docentes de la
educación básica y media superior en el país.
La
decisión de hacer un cambio constitucional, pregunta que se hace Sergio Sarmiento
(Reforma, 12 diciembre 2012), parece acertada ante la existencia de leyes de
menor jerarquía que, de alguna manera, han sentado bases legales que sustentan
y justifican muchas de las prácticas y de los derechos adquiridos que privan en
la definición de esos momentos importantes en la carrera profesional de los
maestros y que se han puesto en entredicho desde hace tiempo. Sin embargo al
introducir en la propuesta una frase que asegure que se respetarán los derechos
de los trabajadores de la educación, nos podemos preguntar si los diputados y
senadores dudan de esa jerarquía constitucional.
Aunque
no está todavía decidida la redacción final, cabe la duda sobre la intención de
la frase: ¿qué no los derechos de todos los trabajadores están respetados en
otros artículos constitucionales? ¿A qué derechos de los trabajadores de la
educación se estaría refiriendo la enmienda constitucional?
En el
momento actual, previo a la reforma constitucional, privan una serie de
situaciones y circunstancias complejas que vale la pena tener en cuenta por la
influencia y el impacto que puedan tener sobre la aplicación de la nueva
legislación o incluso la distorsión que puedan ejercer sobre la misma. Es ya
lugar común en la ciencia política que las reformas no se llevan a cabo como
han sido propuestas, sino que se cumplen en la manera como son recibidas y
apropiadas por los afectados y en la medida en que las circunstancias y
condiciones van resolviendo la integralidad de la propuesta y los distintos
niveles y escalas que debe cubrir: leyes, presupuestos, instituciones, actores,
resultados. Aunque la ley parezca muy lejana de la vida cotidiana de las
escuelas, parte sustantiva de la reforma sin duda tendrá que ser la
consistencia en la legislación, porque en ella radica, en última pero sólida
instancia, la solución a los debates que está generando ya la propuesta.
Ya el
maestro Otho Granados Roldán hizo referencia a este asunto (Educación a Debate
21 de diciembre), sin embargo cabe profundizar en la complejidad del mismo. Por
ejemplo, el Manual de organización de la SEP, publicado en el Diario oficial de
la Federación el 12 de noviembre pasado, identifica las “principales normas
jurídicas que regulan la función educativa”. Se registran ahí por lo menos 13
leyes, de las que sin duda importan especialmente Ley Federal del Trabajo
(1970) y reformas posteriores; la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio
del Estado, Reglamentaria del Apartado B) del Artículo 123 Constitucional
(1963) y reformas posteriores y, ciertamente, la Ley General de Educación y
reformas posteriores (1993). Aparecen aspectos que jurídicamente regulan la
función educativa y el trabajo de los maestros en los Reglamentos (ahí se
identificaron 14), pero en el caso en particular de los maestros interesa, el Reglamento
de las condiciones generales de trabajo docente de 1946 y el Reglamento del
escalafón de 1973. Influyen los decretos, los acuerdos presidenciales, los
acuerdos secretariales (vamos en el 653), y la infinidad de acuerdos que se han
tomado en las negociaciones colectivas anuales (que por cierto, habría que
revisar una por una, a nivel federal, y federal y estatal a partir de 1993).
Todas estas leyes deberán adaptarse o conciliarse con la reforma
constitucional, de aprobarse esta última y en la forma en que se apruebe.
Dentro
de todo este complejo y diverso marco jurídico. ¿De qué derechos habla la
reforma propuesta? ¿De qué derechos habla el SNTE? Encontramos en la Ley
federal de los trabajadores al servicio del Estado la consideración de la
“inamovilidad” de los trabajadores a partir del sexto mes de trabajo, que sin
duda refiere a la permanencia de los maestros independiente de la evaluación a
la que se verían sometidos por la Constitución, inamovilidad que defiende el
SNTE, por principio y porque la evaluación no está explícitamente considerada
entre las “causas justas” para cesar a un trabajador. ¿Se está previendo la
defensa de la Comisión Nacional Mixta de escalafón, cuyo papel en los
procedimientos de promoción queda (aparentemente) supeditado a los resultados
que encuentre el Instituto Nacional (autónomo) de Evaluación de la Educación?
¿O se refiere la frase a la defensa del artículo 75 de la Ley General de
Educación que establece que las disposiciones sobre infracciones y sanciones
“no son aplicables a los trabajadores de la educación, en virtud de que las
infracciones en que incurran serán sancionadas conforme a las disposiciones
específicas para ellos”? Entre otras infracciones que identifica la ley está la
de “suspender el servicio educativo, suspender clases en días y horas no
autorizados, sin que medio motivo justificado, caso fortuito o fuerza mayor” y
la de “oponerse a las actividades de evaluación, inspección y vigilancia.”
Suponemos que la defensa del 15 de mayo como “’Día del Maestro”, publicado en
el DOF el 3 de diciembre de 1917, debiendo suspenderse en esa fecha las labores
escolares, no será uno de los derechos que se cuestionen, aunque tal vez ese
día feriado corre el riesgo de sumarse a los que ponen en entredicho el
calendario obligatorio de 200 días de clase.
Otro
absurdo de la propuesta es decretar que la educación será de calidad. ¿Por qué
manejar en un texto constitucional esa adjetivación? ¿No debió entonces hacerse
referencia explícita a una “educación de buena calidad”, frase espantosa que
afortunadamente se eliminó de las propuestas de la década pasada? o ¿de qué
calidad estaríamos hablando? ¿De calidad internacional? ¿De excelencia? ¿Podría
colocarse mejor la frase “educación para la competitividad internacional”?
¡Verdaderos absurdos! Dentro de todos los derechos de que ahora gozan los
trabajadores de la educación, hace falta sin duda una minuciosa revisión de
cuáles son los que proceden y de cuáles tendrán que supeditarse a los derechos
de los niños y adolescentes mexicanos de obtener la educación que garantiza,
sin necesidad de adjetivos, el artículo tercero. Publicado en Educación a
debate
Qué esperar de la reforma
educativa, qué no y cuándo
OTTO
GRANADOS
La
eficacia de un sistema educativo suele medirse con indicadores muy diversos.
Unos intangibles, como el desarrollo de valores, la construcción de ciudadanía
o el comportamiento ético. Otros relacionados con la innovación, la generación
de talento y la productividad de las economías. Y algunos más expresados en los
resultados que los estudiantes obtienen en las evaluaciones internacionales, la
más conocida de las cuales es PISA.
Aunque
idealmente cada variable debiera integrarse en una estrategia sistémica de
política pública, en la práctica se comportan de manera diferenciada y en ese
contexto el indicador más próximo son las pruebas internacionales. Por lo
tanto, al menos a mediano plazo, será el más revelador de la evolución de la
educación básica en México.
En tal
sentido, la propuesta del presidente Peña producirá una mejoría radical de la
calidad educativa solo a largo plazo porque si bien contar con maestros más
profesionales es condición necesaria, dicha calidad depende también de otros
factores que ya no están relacionados con el personal docente sino con
cuestiones como la condición socioeconómica del alumno, la innovación de los
modelos educativos o la modernidad tecnológica. Dicho de otro modo, la reforma
tiene un objetivo muy concreto pero no se le debe pedir más y hay que ser
realistas.
En
consecuencia, en las futuras evaluaciones de PISA (cuyos siguientes resultados
por cierto salen en abril de 2013) es probable que no veamos alteraciones
dramáticas en la posición de los estudiantes mexicanos sino que será un proceso
gradual y multifactorial de por lo menos entre 15 y 25 años.
Una
proyección rápida con los resultados de PISA 2009 ilustra mejor el punto.
En
comprensión lectora, donde la media de los países evaluados es de 493 puntos,
México obtuvo 425 puntos. En cambio, países de desarrollo relativo comparable
lograron mejores posiciones: Uruguay (426), Chile (449), Turquía (464), Israel
(474) o la República Checa (478). Los asiáticos, por su lado, se ubican en 525
puntos. A la velocidad con que México avanza hoy y asumiendo que estos últimos
países se quedaran estancados, poco probable, nuestro país tardaría unos 18
años en alcanzarlos.
En
matemáticas, México llegó a 419 puntos contra una media de los otros países de
496 puntos. También aquí Chile, Uruguay, Turquía o Portugal alcanzaron mejores
resultados. Es cierto que de las tres áreas medidas es donde México ha
progresado más, pero para llegar al nivel de los 5 más altos —que obtienen
calificaciones de entre 543 y 600 puntos— a la velocidad mexicana actual
tomaría unas tres décadas emparejarnos.
Y en
ciencias México llegó sólo a 416 puntos —ante una media de 501. En cambio, los
cinco mejores países obtienen 551 puntos en promedio, lo que sugiere que si
México avanza 6 puntos cada tres años estaría entre los “top five” hacia
finales del siglo XXI.
Suena
eterno, pero en educación no hay atajos.
og1956@gmail.com
Publicado en La Razón
El reto de articular acciones en el
sector educativo básico
CLAUDIA
SANTIZO
La
reasignación de recursos presupuestales para 2013 en la educación básica envió
señales de continuidad y también de cambio de prioridades. Por ello, habría que
pensar en los pendientes de los programas que se van a apoyar e identificar las
áreas desatendidas, o los vacíos, que por décadas han persistido en las
políticas dirigidas al sector educativo.
Hay
tres aspectos que merecen atención: i) la cancelación y la continuación de
diversos programas, ii) los pendientes en el diseño de los programas que se
mantendrán en el nuevo gobierno, y iii) los programas que deberían recibir más
atención.
En
cuanto a la cancelación de programas destacan Enciclomedia y Habilidades
Digitales para Todos. La experiencia, a lo largo de los dos sexenios del PAN,
demostró que la compra de computadoras y pizarrones interactivos para las
escuelas sin una adecuada capacitación docente y sin una política sostenida
para dar mantenimiento a los equipos y software llevaron a un desperdicio de
recursos. Sería conveniente que la nueva administración en la SEP recabe
información sobre la cantidad de equipos no son utilizados porque están
descompuestos. Esta información ayudaría a integrar un diagnóstico de las
condiciones de los equipos para saber qué se puede hacer para rescatar parte de
la inversión realizada.
En los
programas que continúan destaca el Programa Escuelas de Calidad. Desde 2001
este programa tiene como base los principios de la gestión centrada en la
escuela porque proporciona un espacio, aunque aún limitado, para la toma de
decisiones en las escuelas. Las autoridades de la SEP han dejado ver su
intención de profundizar esta experiencia por lo cual habría que señalar
algunas ventajas y limitaciones.
Primero,
no existe como tal un solo modelo de gestión centrada en la escuela ya que las
experiencias en diversos países son variadas. Sin embargo, el principal rasgo
de esta propuesta de gestión escolar es el reconocimiento de los vínculos entre
la escuela, la sociedad y el gobierno. Es decir, Gestión Centrada en la escuela
no significa autonomía de las escuelas públicas. Hay dos razones para ello, una
de orden material y otra de política pública.
En el
aspecto operativo, la escuelas requieren recursos para su operación cotidiana,
para adquirir materiales, insumos y programar mantenimientos mayores en sus
instalaciones. Esto es parte de la gestión administrativa. En este caso, las
escuelas deberían estar en posibilidades de responder de manera oportuna para
cubrir ese tipo de necesidades.
En el
aspecto estratégico, o de política pública, las escuelas requieren recursos
para cumplir con sus tareas pedagógicas. Estas necesidades pueden incluir la
adquisición de materiales didácticos que implican un aspecto administrativo
pero también de definición de la pertinencia pedagógica de los materiales que
se adquieren. Otra necesidad importante es la de capacitación de los maestros.
Actualmente la capacitación se obtiene principalmente a través de cursos organizados
y ofrecidos por la SEP. Sin embargo, un gran pendiente es que la capacitación
se realice con base en las necesidades de enseñanza en el salón de clase. En
este caso, el director y el Consejo Técnico en cada escuela están en mejor
posición para identificar esas necesidades específicas. A pesar de esto, la
impartición de cursos de capacitación puede ser ineficiente ya que docentes de
varias escuelas pueden tener el mismo tipo de necesidades y no se aprovechan
las sinergias para aprender y reflexionar sobre lo aprendido entre maestros de
más de una escuela.
El
mecanismo para asignar recursos para la capacitación docente rebasa el ámbito
de la escuela y pasa a formar parte de las funciones que podrían desempeñar por
ejemplo, las supervisiones escolares o bien alguna instancia intermedia de las
autoridades estatales de educación. Con esto se desea enfatizar que una
política de Gestión Centrada en la escuela implica otorgar facultades a las
escuelas y a instancias intermedias, como las supervisiones u otras similares,
para que coordinen y permitan a las escuelas compartir información y recursos.
Establecer
mecanismos para que las escuelas de una misma zona puedan compartir recursos
parece un tema menor; sin embargo, para ilustrar las implicaciones de no
hacerlo cabe recordar la experiencia de escuelas que, con recursos del PEC,
instalaron una sala de medios, pero en donde solo el turno que la gestionó la
podía utilizar. Es decir, se multiplicaron los casos de instalaciones en donde
funcionan dos escuelas, una matutina y otra vespertina, que a pesar de estar en
el mismo inmueble no podían compartir la sala de medios. Esto puede ser el
resultado de pensar de manera equivocada que la Gestión centrada en la escuela
implica autonomía entendida como una separación del resto.
Uno de
los programas que continuará es el de Escuelas de Tiempo Completo. Este
programa proporciona muchas ventajas a los niños y a sus familias pero
convendría, en este momento, señalar algunos de los problemas de implementación
que se conocen. La experiencia muestra que las horas adicionales se utilizan de
manera discrecional para diversas actividades, y que el vínculo que existe
entre estas actividades y los procesos de enseñanza-aprendizaje dependen de la
capacidad de organización del director y de la capacitación de los maestros de
cada escuela. Existe entonces un vacío en la reglamentación del sector que
indique las actividades a realizar durante las horas adicionales. Los niños de
algunas escuelas se han quejado, por ejemplo, de invertir este tiempo viendo
películas que ellos mismos llevan de sus casas, o de hacer la tarea pero sin la
ayuda de algún maestro. Esto no es la generalidad pues en otras escuelas las
horas extra las utilizan los maestros para regularizar alumnos o para citar a
los padres de familia para hablar sobre sus hijos.
Ejemplos
del buen o del mal uso de estas jornadas ampliadas podrían citarse, lo que es
claro es que la capacidad del sistema educativo de aprender de lo que ya se
hace bien y de evitar lo que no aporta a la formación de la comunidad escolar
(director, docentes, alumnos y padres o tutores), y es necesaria para fomentar
prácticas que resuelvan los principales retos de las escuelas como
organizaciones y como lugares para el aprendizaje.
Por
ello, en los ámbitos federal, estatal y municipal están pendientes las reglas
claras que brinden la posibilidad en las escuelas de abrir espacios de diálogo
y de tomar decisiones según las circunstancias de cada escuela para favorecer
el aprendizaje y el desarrollo integral de los alumnos. Está pendiente también
fortalecer las relaciones entre las Jefaturas de Sector, las Supervisiones de
Zona y diversos participantes para hacer posible que las escuelas tengan
asesoría y acompañamiento permanentes. Deben atenderse los problemas en el
diseño de las políticas para que, por ejemplo, un taller de capacitación que
gestionen maestros de una escuela sirva a varias escuelas cercanas y, también,
para que un espacio (patio, sala de cómputo, diversos materiales o un salón de
usos múltiples) pueda servir a varias escuelas o bien para que un buen docente,
por ejemplo de una materia en la secundaria, pueda atender grupos en varias
escuelas cercanas. Los recursos no pueden ser exclusivos de un salón, de un
turno o de una escuela en un sistema donde los recursos son escasos; es decir,
la autoridad educativa debe procurar que los recursos beneficien al mayor
número de maestros y de alumnos posible.
Como
tercer aspecto mencionare las áreas de la política educativa que desde mi punto
de vista no reciben la atención que merecen. En la política anunciada por la
nueva autoridad educativa no se alcanza a ver una intención decidida para
enfrentar el problema del rezago educativo en las comunidades rurales. El
objetivo de equidad debe tener un peso equivalente al objetivo de calidad y de
eficiencia de la política pública. Cumplir objetivos de equidad implicaría
asignar recursos en mayor proporción a quienes más los necesitan.
Las
condiciones de marginación de las comunidades rurales se combinan con
condiciones de bajos grados de escolaridad de las familias que limitan el apoyo
que éstas pueden brindar a sus hijos. En las zonas urbanas con mayor índice
educativo el apoyo de las familias a sus hijos no es un tema tan crítico como
en las zonas rurales. Esto implica que la política educativa en las comunidades
rurales no sólo debe atender a los niños sino también pensar en estrategias
para que los padres de familia sean un apoyo para la educación de sus hijos.
Para ello, es prioritario introducir innovaciones en la enseñanza y no
necesariamente tecnológicas. Por ejemplo, en las comunidades rurales que
atiende el CONAFE no se necesitan computadoras se necesitan escuelas bien
puestas, con techo, piso, mesas, sillas y material básico para los niños (papel
de colores, tijeras, lápices, entre otros), además de recursos para poder
alimentar a los niños.
En el
ámbito rural, es común que a las familias les falten los recursos económicos
para mantener a los niños en la escuela, pues deben colaborar con la economía
familiar, o que alcancen los recursos para alimentarlos. Los programas de becas
ayudan a compensar esta situación pero también se pueden explorar de manera más
decidida las experiencias de creación de proyectos productivos que generen
ingresos. En estos proyectos se debe involucrar a la comunidad y a los alumnos.
Existen varios y variados ejemplos exitosos de este tipo en México, en
Latinoamérica y el mundo pero no han formado parte integral de las políticas
gubernamentales dirigidas al sector educativo público básico en México (para
conocer sobre algunos proyectos productivos vinculados a escuelas puede
consultarse el sitio del evento Clase 2012 en www.clase.org.mx ).
Uno de
los pendientes de la política educativa es pensar a la política pública de
“abajo hacia arriba” y no como se viene haciendo tradicionalmente de “arriba
hacia abajo”. Es decir, las autoridades de educación tanto federal como las
estatales deben aprender de las experiencias de las comunidades escolares, así
como de los errores que se han cometido. El Aprendizaje consiste en aprender de
los errores. Una tarea importante para la SEP, en estos momentos, es conocer,
analizar y preservar buenas prácticas de gestión que algunas escuelas han
desarrollado, a veces con ayuda de las subsecretarías de educación básica
estatales o de asociaciones civiles, para satisfacer diversos aspectos de
capacitación docente y de orientación a padres o tutores responsables de los
menores. Aquí ya hay camino andando en México, desde por lo menos un cuarto de
siglo, sin embargo estas experiencias no son conocidas más que por sus
implementadores, quienes no cuentan con la capacidad financiera y el personal
para difundir, capacitar, adaptar y así multiplicar los beneficios. Esperemos
que el panorama cambie para impulsar el bienestar social y el desarrollo
cultural y económico en todo México.
La SEP, el SNTE y la reforma
educativa
Por
Jesús Bernardo Miranda Esquer *
La
escuela mexicana está en crisis: en realidad siempre lo ha estado.
Parafraseando a Jaume Carbonell (2002), es necesario entender que la escuela
como institución ha estado en crisis de manera permanente. El tiempo en la
escuela marcha lento, el tiempo en la vida avanza mucho más rápido. El desfase
entre la escuela y la vida, es un desfase que no es exclusivo de México, como
el gobierno lo quiere hacer notar.
Toda
Europa está sumida en una crisis social y educativa, ahí está el movimiento
Juventud sin futuro, por mencionar un síntoma de esta crisis internacional en
educación. Para el caso de México, es la SEP la encargada de equipar las
escuelas con la infraestructura necesaria para abordar los desafíos del s. XXI.
Sin embargo, ha existido una sistematización del error y de las recetas
mágicas: el caso concreto, Enciclomedia, donde se adquieren grandes volúmenes
de equipos, se meten a las escuelas de todo el país, sin una capacitación
previa para los profesores y profesoras, y sucede lo que debería suceder en
esas condiciones tan erráticas: absolutamente nada. En este sentido su
servidor, junto con otros colegas (Sagástegui, Vidales, et al), realizamos un
seguimiento de la operación del programa en distintos estados de la República,
concluyendo que los cambios a las prácticas educativas habían sido
superficiales.
Las
reformas curriculares desde la del 93 para educación básica, a las recientes
retomando el enfoque de Educación Basada en Competencias (EBC), se han
caracterizado por una improvisación dentro de los distintos niveles de
concreción de dichas reformas. En este sentido documentamos la más reciente, en
el caso concreto de Sonora (Miranda, J. B., García, J. y Miranda, J. F. 2010,
2011). Este ha sido el accionar de una secretaría de Estado, lo anterior nos
revela que la educación no ha sido prioridad nacional.
En
México se ha evaluado mucho, muchas veces. Como diría Aboites (2010) ya sabemos
de qué estamos enfermos, pero no buscamos la cura. Se ha evaluado mucho, pero
corregido muy poco. La evaluación ha servido para etiquetar escuelas en malas,
regulares y buenas. Esta evaluación además ha servido para brindar estímulos a
profesores y profesoras, siendo una actividad que contradice el planteamiento
original de este tipo de evaluaciones para la mejora del servicio educativo.
En este
nuevo gobierno, Emilio Chuayffet, titular de la Secretaría de Educación Pública
(SEP), quien es Licenciado en Derecho, con experiencia de haber sido el titular
de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social del Estado de México,
plantea una reforma educativa de largo alcance. El alcance inmediato es
destronar a la lideresa vitalicia, Elba Esther Gordillo Morales, y desmantelar
de manera paulatina al Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación
(SNTE). El fondo estructural no se centra en dicha reforma, se pretende una
evaluación universal a los profesores, lo cual no es negativo, si se suprime la
idea de quitar del puesto de trabajo a quien repruebe. Si es la SEP la que ha
formado a los profesores y profesoras del país. Si es la SEP la que orienta la
actualización docente, es a la SEP a la que se le debe anotar en su expediente
el porcentaje de reprobación de los profesores que formó en las escuelas
normales, no al SNTE.
El
SNTE, por su parte, se ha encerrado en las luchas gremiales. El conflicto entre
la CNTE y el SNTE, ha desgastado a las partes, resultando la SEP, la principal
beneficiada por esta lucha de poder. Siendo en un plano ideal, los profesores y
profesoras de nuestro país knoworkers –trabajadores del conocimiento-, se ha
dejado de lado el estudio sistemático de nuestra labor docente, de ahí que
cuando el profesor deja de reflexionar su propia práctica, y dialogar la teoría
educativa con su práctica pedagógica, se pierde esa capacidad de renovación.
El SNTE
y la SEP, no han sido capaces de dialogar. La interlocución no ha sido
efectiva, los acuerdos siempre se han realizado para cortos lapsos de tiempo.
Debe el SNTE, pugnar por una formación y actualización docente de calidad que
le corresponde a la SEP brindar a sus profesores.
En este
sentido, Gimeno Sacristán lo plantea claro y sencillo, por lo que parafraseo su
idea: unos deciden la educación –los políticos-, otros hablan de educación –los
investigadores o universitarios- y otros la realizan –los profesores-, pero
ninguno de ellos se conoce, si se conocen se comunican mediante códigos
diferentes, por lo que no se entienden. Lo ideal sería que quienes hacen la
educación, esto es: los profesores y profesoras, la discutan –lean y escriban
sobre ella- y en cierta medida, la decidan.
Pero
para que esto suceda, debe el SNTE y la propia SEP, promover el acceso a
estudios de posgrado de alto rendimiento a los profesores y profesoras de
educación básica y media superior, para que los mejores, tengan los elementos
teórico-conceptuales de proponer posibles salidas a la crisis que hoy
experimentamos, desde siempre. Y becar a profesores en estudio de alto
rendimiento, no debe ser considerado un acto de fe y buena voluntad, sino como
una acción estratégica para re-pensar la escuela mexicana.
Considero,
finalmente, que la reforma educativa se queda corta desde su nombre: re-forma,
esto es, dar forma nueva a partir de una forma conocida. ¿Por qué mejor no
hablamos de una transformación educativa? Trans-forma, en otras palabras: pasar
de una forma A conocida, a una forma B, inédita.
Una
transformación educativa implicaría, entre otras cosas: cambiar el sistema de
evaluación de los profesores. Pasar de una evaluación estática y transversal, a
una dinámica y longitudinal. De una evaluación que recolecta datos mediante
exámenes censales en un solo momento de tiempo, verificando el estado académico
que guardan sus profesores; hacia un nuevo modelo que recolecte evidencias a lo
largo del ciclo escolar, y que los datos sean el insumo al profesor para
corregir su práctica docente, en donde se discuta con los profesores los
resultados. No podemos pretender cambiar el sistema de evaluación de los
profesores atorados en instrumentos de evaluación limitados como los exámenes.
¿Por qué no construir rúbricas y presentarlas a los profesores para que ellos
decidan el tipo y nivel de mediación que pueden realizar? Estaríamos ante otros
instrumentos y estrategias de evaluación que de manera significativa, apoyarían
a los profesores y directivos a mejorar sus desempeños.
*
Profesor de primaria, secundaria, licenciatura, maestría y doctorado. Director
de escuela primaria. Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de
Sinaloa.
Profesionales
ADRIAN
ACOSTA SILVA
“Ambos
somos profesionales”, afirmó el Secretario Chuayffet cuando le preguntaron
sobre las posibles reacciones de la maestra Elba Esther Gordillo respecto a la
iniciativa de reforma anunciada por el titular del ejecutivo al poder
legislativo (Milenio, 12/12, 2012). La respuesta, lacónica y ambigua, parece
sacada de un manual de la cultura política priista de los años sesenta. La
profesionalidad, se entiende, significa que ambos son jugadores con oficio,
experiencia y capacidad para tomar acuerdos o asumirlos, pues entre gitanos no
se leen las cartas. No son amateurs con talento, sino políticos profesionales.
Cada quien su tarea, cada quien en su casa, cada quien con sus intereses y
lealtades. Sin embargo, una semana después, la dirigente del SNTE rompe lanzas
verbales y declara estar en contra de una reforma que “atenta contra la dignidad
del magisterio” (La Razón, 20/12/2012). Los tambores del conflicto magisterial
cierran el año y anuncian el siguiente.
El
funcionario y la lideresa sindical muestran sus armas. De un lado, las palabras
de un político experimentado, duro, curtido en las filas y la cultura de un
partido acostumbrado a negociar y ajustarse al clima del momento. Es el
representante de una forma de hacer las cosas de modo que el Presidente y su
partido logren tomar la iniciativa y el control de sus proyectos, marcando el territorio,
los códigos y las reglas de la negociación política. Del otro, el discurso
corporativo, clientelar, de una profesora cuyo origen es destino: formada en
las ligas menores del magisterio priista de los años setenta dominado por
Carlos Jongitud Barrios, luego delfín de liderazgos priistas surgidos en los
años de la gran crisis económica de la década de los ochenta, y finalmente,
gran aliada del salinismo para el diseño e instrumentación del Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica, que “federalizó” ese nivel de la
enseñanza educativa, y cimentó el camino al liderazgo caciquil que hoy ejerce
sin pudor y sin piedad. Con esas credenciales públicas, ambos actores encabezan
el nuevo juego de la temporada, la disputa por la legitimidad en un sector
clave de la sociedad, la política y la cultura del país.
Como en
toda disputa política hay aquí intereses, prácticas y símbolos importantes.
Dirigir la reforma hacia el tema de la evaluación del profesorado para su
ingreso, permanencia y promoción supone desmontar el dispositivo maestro del
control del SNTE sobre los maestros, aunque no se sabe bien, por ahora, que
sucederá con el programa de carrera magisterial que llegó con la reforma de los
primeros años noventa. De otro lado, cuando el peñismo, en boca de Chauyffet,
anuncia una reforma en el sector, lo hace con el aplauso público de medios y
partidos políticos, pero con los
reproches privados de la burocracia sindical del magisterio. Plazas, dinero y
política, se convierten en las piezas estratégicas que desde Los Pinos y desde
el edificio de la calle de Brasil se lanzan al tablero para impulsar una
reforma cuyo núcleo básico, académico, pedagógico y educativo, permanece oculto
en el fondo del proyecto reformador, opacado por la fiesta anticipada de una
reforma que aún no es, y por el escándalo de los tambores de guerra tocados al
final del año por la Maestra y sus discípulos, tratando de sumar a nuevos
aliados y fuerzas políticas.
El
espectáculo de la temporada apenas inicia, con espectadores ansiosos en el
graderío, y actores marcando sus posiciones en el campo de juego. La política
de la política reformadora está en los vestidores y en los sótanos del gran
estadio público, cocinándose a fuego lento, colocando piezas y jugadas en el
imaginario político de la coyuntura. Algunos, incluso, con la sonoridad que
sólo proporciona el realismo mágico mexicano, anticipan que nada ni nadie
parará la “máquina de las reformas” (diputado Beltrones dixit), como si las
intenciones gubernamentales bastaran para transformar el discurso en
realidades. Pero serán las prácticas y decisiones políticas que se tomen en las
próximas semanas, las que configuren la orientación y la fuerza de una
iniciativa que puede naufragar en los bloqueos de siempre, con máquinas viejas
y maquinistas con ganas pero sin recursos, o activar algunos cambios en la
conducción del sector.
Con
todo, el saldo duro del diciembre político mexicano es que la educación, esa
antigua utopía racionalista, se coloca nuevamente entre las prioridades
políticas de la agenda gubernamental, lo cual no es una mala señal para los
tiempos que corren. En un territorio sobrecargado de intereses políticos y
burocráticos, pero también de grandes demandas y expectativas sociales, la
escuela pública se encuentra hoy en el centro de una disputa de perfiles
imprecisos, en la cual vuelve a flotar en el aire la impresión de que se lanzan
soluciones en busca de problemas, acuerdos en busca de conflictos. Y sólo el
tiempo, el “maldito factor tiempo” al que se refería con frecuencia sensata
Norbert Lechner para advertir su importancia en el timing político, jugará el
papel verdaderamente estratégico de la propuesta reformadora.
Ingreso, promoción y permanencia
docente… ¿Y la formación inicial?
ALBERTO
SEBASTIÁN BARRAGÁN
El
Pacto por México es una suma de voluntades que se ha presentado al inicio del
sexenio, que fungirá como punto de partida para emprender las políticas
públicas sobre los cinco acuerdos y compromisos del nuevo presidente de México,
en concordancia con las demás expresiones políticas.
Específicamente,
para el acuerdo de “Sociedad de Derechos y Libertades”, el pasado 10 de
diciembre de 2012 se presentó la iniciativa de decreto y reforma del artículo
tercero constitucional, la cual fue aprobada el miércoles 12 por mayoría de
votos.
En
esencia, la iniciativa se encarga de plantear un Servicio profesional docente
(Compromiso 12) para regir el ingreso, la promoción y la permanencia de los
profesores y directivos de educación básica y media superior.
La
reforma también propone convertir el Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación (INEE), en un órgano constitucional autónomo (Compromiso 8) para
el mejoramiento de los puntos educativos establecidos en el Pacto por México.
Se
adiciona la fracción IX al artículo tercero, donde se estipulan las
características propuestas para el INEE, y se menciona que: “Corresponderá al
Instituto evaluar el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en
educación preescolar, primaria, secundaria y media superior”, y se mencionan
también las acciones correspondientes.
Aquí es
importante señalar que no aparece textualmente incluida la evaluación de la
Educación Normal. Cabe entonces cuestionar si los dos ejes rectores de la
reforma educativa, el servicio profesional docente y el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación, “incluyen” la evaluación al sistema normalista,
cuya estructura curricular se reformó en 2011.
Volvamos
a revisar el texto del Pacto por México, en el Acuerdo 1.3. Educación de
calidad con equidad, se enumera como compromiso 13 “Fortalecer la educación
inicial de los maestros”, y se señala que: “Se impulsará la profesionalización
de la educación inicial de los maestros apoyando a las normales para que
impartan una educación de excelencia, aprovechando los conocimientos y el
capital humano de las universidades públicas del país”.
Ante
una reforma curricular de la educación normal que empezó a gestarse desde el
2008 y que se comenzó a aplicar desde el 2011 (luego con el Acuerdo 649),
ocurre un encabalgamiento de la política educativa. Esto implica darle
continuidad al modelo de formación docente que se modificó en puntos
curriculares durante el sexenio anterior.
En el
Pacto por México, Apartado V. “Compromisos para las Reformas”, aparece un
cuadro de doble entrada en donde se especifican fechas de la presentación de
las reformas legales, inicio de implementación, culminación de implementación e
implementación completa. Para el Compromiso 13. “Fortalecer la educación
inicial de los maestros”, se señala que la reforma legal se presenta en diciembre
de 2012; la cual estaremos esperando en lo que resta del año o, de lo
contrario, nos remitiremos a la iniciativa aprobada el miércoles 12 diciembre
para dar por “incluida” también la evaluación de la educación normal.
Educación en 2013: el dilema
central
MANUEL
GIL
Prever
es difícil, sobre todo si se trata del futuro. Más vale ser historiador que
profeta. No adelantemos vísperas. Hay que esperar, aunque ¿quién puede ponerle
puertas al viento en descampado? ¿Alguien conoce las bridas para tal empeño?
Somos seres que procuran anticipar lo venidero. Valga el riesgo: el año que
viene, en materia educativa, estará marcado por el traslado (y la resistencia
estridente o soterrada) de las intenciones de la reforma constitucional, en
leyes adecuadas y coherentes que den soporte, luego, a los procedimientos e
instituciones que se han propuesto.
¿Qué
nos aguarda? La aprobación, por suficientes congresos locales, de la Reforma
Educativa de manera que las enmiendas y adiciones sean parte de la
Constitución. No parece haber problemas para ello. Después iniciará el pasaje
del texto a lo que se pueda hacer en un complicado contexto: modificar el
artículo Tercero no fue sencillo; lo parecerá, y mucho, en comparación a las
modificaciones legales que siguen, y, sobre todo, frente a la necesidad de realizar
los cambios necesarios en la añeja tradición cristalizada en desaseados usos y
peores costumbres.
Resulta
imprescindible modificar la Ley General de Educación (LGE): ¿cómo se reflejará
en ella, por ejemplo, el cambio en los procesos de ingreso, promoción y
permanencia del magisterio? En ese fino trabajo que haga compatibles los
propósitos constituidos con normas adecuadas, se verá de qué está hecha esta
Legislatura. No es menor la tarea pues las contradicciones y huecos entre lo
aprobado y su reglamentación destrozan las mejores intenciones. Tenemos
experiencia en tales desaciertos.
Al
revisar la situación actual hay, al menos, dos problemas. Por un lado, mientras
el artículo Tercero estipula que la educación que imparta el Estado será
gratuita, la LGE auspicia lo contrario. El artículo 65 señala como derecho de
los padres colaborar con las autoridades escolares “…en el mejoramiento de los
establecimientos educativos”. Refiriéndose a las Asociaciones de Padres de
Familia, el 67 indica que “tendrán por objeto”, entre otros: “Participar en la
aplicación de cooperaciones en numerario, bienes y servicios que las propias
asociaciones deseen hacer al establecimiento escolar”. Los Consejos de
Participación Social (artículos 69 y 70) están “facultados” para convocar a la
comunidad con el fin de llevar a cabo “…trabajos específicos de mejoramiento de
las instalaciones escolares”, y obtener “…recursos complementarios para el
mantenimiento físico y para proveer de equipo básico a cada escuela pública”.
Mejorar planteles cuesta. Cooperar implica aportaciones ya sea en dinero,
donaciones o trabajo: cuotas. Ofende que la LGE diga que son necesarios, y han
de obtenerse, recursos adicionales para mantener las escuelas.
La
gratuidad no admite grados: si la escuela pública cobra un peso, será barata.
Debe ser accesible sin costo alguno porque es responsabilidad del Estado
ofrecerla, y con calidad, a todos los mexicanos con independencia de su
condición económica. No es gratuita para que vayan los pobres: lo es porque
importa que sea igual para todos. Se trata de la incondicionalidad de un bien
público fundamental. Es un derecho, no una oferta.
El otro
caso de incoherencia aparece en el artículo 75 en que se detallan las infracciones
al proceso educativo. Luego de enlistarlas hay un agregado: “Las disposiciones
de este artículo no son aplicables a los trabajadores de la educación, en
virtud de que, las infracciones en que incurran serán sancionadas conforme a
las disposiciones específicas para ellos.” Un acuerdo sustituye a lo que manda
la LGE, pese a ser la que regula lo establecido en la Constitución. La
excepción a cumplir la ley proviene de la misma ley.
¿La
nueva será consistente con los cambios, o vía de escape para eludirlos y
anularlos? No es menor el paso a dar, ni fácil: los mandones saben que ahí, en
la “letra pequeña” del contrato educativo, hay espacio para pactar todo. Se
preparan desde ahora.
Para
los ciudadanos sólo hay una de dos: ¿los dejamos solos o le entramos? Nada más.
Publicado en El Universal
