Los maestros son la solución, no el problema

GERMÁN ÁLVAREZ M.

El “desastre” de la educación nacional no radica en los malos desempeños exhibidos por los estudiantes en las pruebas ENLACE o en PISA, ni en el supuesto mal trabajo que realizan los profesores. Pensar esto es un error conceptual y, por decir lo menos, una ingenuidad que simplifica una compleja realidad y hace el caldo gordo a soluciones equivocadas. Claro, si el problema es que los niños sacan malas calificaciones en las pruebas, lo “lógico” es prepararlos para que las hagan bien enseñándoles a escoger reactivos. Si el problema es que los maestros son malos, simplemente que se haga una evaluación a través de una prueba de opción múltiple y que se despida a los que tengan malos resultados.

Obviamente esto no resolvería los problemas, los haría más agudos y difíciles de resolver porque se trata de soluciones que no son educativas. Parten de supuestos simplistas de la evaluación y de una concepción punitiva de sus consecuencias. Suponen que los maestros no deben participar en las soluciones, dado que, según esta opinión, son el problema. En el fondo, esas concepciones ignoran un hecho fundamental: la educación escolar es una compleja relación pedagógica de distribución, apropiación y uso del conocimiento, que se construye día a día en las interacciones de los niños con los profesores, con los materiales educativos a su alcance y entre ellos mismos. La educación implica, por tanto, que los maestros desarrollen esas relaciones, que las enriquezcan, que tomen conocimientos de su experiencia y que los compartan; que identifiquen problemas, diseñen y ensayen soluciones; que distingan diversas expresiones y grados en que se presentan los problemas de aprendizaje y que generen opciones para encararlos. La visión mecanisista que predomina en amplios círculos decisionales y de opinión pública pretende que con evaluaciones estandarizadas únicas se puede captar la riqueza de estos procesos. Imposible. Es claro que buenas evaluaciones estandarizadas son necesarias, pero es un equívoco pensar que lo son todo.

Esas concepciones suponen también que el complejo proceso de aprendizaje de los niños puede ser captado por los resultados que arrojan las pruebas. Cada niño en cada contexto diferenciado tiene procesos específicos de aprendizaje. Su relación con el conocimiento, aunque guarda semejanzas con la que tienen sus congéneres, es única. El medio familiar, social y escolar en el que se desarrolla ejerce una influencia decisiva. No aprenden igual ni al mismo paso los niños de familias con bajo nivel de escolarización y con escasa práctica lectora, que los que han nacido rodeados de libros en un contexto de alto uso del conocimiento sistemático. Tampoco aprenden igual los niños que asisten a una escuela con condiciones precarias de funcionamiento que los que asisten a escuelas con las condiciones idóneas para funcionar. Pues todo esto es precisamente lo que una evaluación comprensiva debe tomar en cuenta, para poder saber desde dónde parten, cómo avanzan, hacia dónde van y adonde han llegado los niños. Una prueba no nos lleva a saber nada de esto, nos lleva sólo a determinar que un porcentaje de alumnos tuvo un porcentaje de aciertos.

Para que los profesores sean agentes de la educación y, por lo tanto, de la evaluación educativa, requieren participar activamente en el proceso de reforma y en los procesos subsecuentes. De hecho, la participación en los cambios educativos, desde el salón de clase y la escuela, hasta las zonas escolares, los sistemas estatales y el sistema educativo nacional debe ser permanente. Los maestros deben ser y sentirse parte del sistema educativo. Que los maestros enriquezcan sus relaciones con el aprendizaje de los niños depende en gran medida de que tengan claridad sobre lo que será la reforma en la educación; sobre los contenidos y los materiales; sobre las opciones que tendrán de actualizarse y de socializar sus experiencias; y sobre el papel que jugarán en las escuelas para tomar decisiones educativas.

Hasta el momento, los maestros no han sido convocados a la reforma. En diversos medios se les ha culpabilizado, cuando en muchos sentidos son producto de un sistema  que ha inhibido su papel como agentes de la educación. A las representaciones corporativas se les ha dado durante décadas un lugar destacado como agentes políticos y sindicales, pero a los maestros no se les ha reconocido como actores fundamentales de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Han sido, para usar una vieja expresión, “correas de transmisión”, ya sea de los intereses políticos de las dirigencias sindicales o de la autoridades que de tanto en tanto dejan caer en cascada reformas y ocurrencias educativas.

Estamos en un periodo de gran importancia pues mucho está por definirse antes de que se elabore el Plan Nacional de Desarrollo, el programa sectorial y, un poco más tarde, la Ley General de Educación. La reforma anunciada apenas da líneas maestras, pero habrá que dotarlas de contenido. Y uno de ellos es la necesaria participación de los maestros en el proceso de reforma educativa. Habrá que convocarlos, escucharlos y propiciar que se responsabilicen de los cambios. Y una manera será que la autonomía escolar incluya que la actividad central de los profesores es la enseñanza, para que la tomen en sus manos y contribuyan a mejorar los aprendizajes de los alumnos mediante la identificación de los problemas más importantes de la escuela. Esto implicará sacudirse de inercias y de prácticas que han sido prohijadas por la Secretaría de Educación Publica desde el sexenio anterior, como, por ejemplo, la dañina operación del sistema a través de innumerables “programas” que generan diversos problemas (corrupción y comercialismo incluidos), como el atiborramiento de actividades no educativas que obligan a los maestros a pasar varias horas frente a las computadoras, llenando formularios para reportar y evaluar la ejecución de tales “programas”.

No basta con dejar caer el peso de la justicia contra Gordillo. Ni siquiera sería suficiente con dejarla caer sobre todos los demás, sus cómplices. Porque los problemas educativos, aunque su solución tiene como condición arreglar las imbricaciones políticas y burocráticas del sindicato y la autoridad educativa y erradicar la corrupción, son antes que nada de naturaleza pedagógica. El estate quieto dado al sindicado allana el camino, pero si hemos de transitar por él deberá ser con los maestros, especialmente con quienes día con día despliegan un enorme talento, entusiasmo y energía y que el sistema, desafortunadamente, no ha sabido reconocer. Es la hora.

* Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav

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